|
1.
Escola inclusiva e apoios educativos em Portugal
Uma
das principais alterações socioeducativas
ocorridas nas últimas décadas foi
a tentativa de democratizar o ensino, de permitir
o acesso à escolaridade a todas a crianças
e jovens. Assim, o ensino elitista, só
acessível a quem tinha condições
económicas para o frequentar, deu lugar
a um sistema de ensino acessível a todos,
sendo inclusivamente obrigatória a frequência
nos primeiros anos de escolaridade. A escola inclusiva
integra-se nesta perspectiva de escola aberta
a todos, sendo factor de integração
e inclusão dos alunos, inclusivamente sociocultural,
e de professores que devem possuir competências
que ultrapassam o mero domínio dos conhecimentos
da sua área de saber a transmitir aos alunos
(Jesus, 1998).
Segundo
Gordon Porter (1994)
a
escola inclusiva é um sistema de educação
e ensino onde os alunos com necessidades educativas
especiais, incluindo os alunos com deficiência,
são educados na escola do bairro, em ambientes
de salas de aula regulares, apropriadas para a
sua idade (cronológica), com colegas que
não têm deficiências e onde
lhes são oferecidos ensino e apoio de acordo
com as suas capacidades e necessidades individuais.
O
conceito de escola inclusiva enquadra-se no princípio
da igualdade de oportunidades educativas e sociais
a que todos os alunos, sem excepção,
têm direito, pretendendo significar que
todos os alunos devem (ou têm o direito
de) ser incluidos no mesmo tipo de ensino. Isto
é proposto no plano dos princípios,
porque na realidade há que atender às
diferenças individuais, no sentido de potencializar
o desenvolvimento de acordo com as características
de cada aluno, o que implica a flexibilização
da organização escolar, das estratégias
de ensino, da gestão dos recursos e dos
currículos. Fundamentalmente, a escola
inclusiva pretende marcar a passagem dum modelo
tradicional, em que havia turmas específicas
do ensino especial, centrado no professor de educação
especial, para um novo modelo em que os alunos
com necessidades educativas especiais são
incluidos nas turmas ditas "normais"
(ou no ensino regular). Esta inclusão ocorre,
não apenas nas actividades curriculares,
mas também em todas as outras actividades
extracurriculares desenvolvidas na escola, procurando
esbater as diferenças, aceitá-las
e respeitá-las, o que é fundamental,
inclusivamente em termos de cultura escolar.
Esta
nova realidade escolar requer professores especialistas
que saibam como actuar com os alunos com necessidades
educativas especiais, mas também os professores
sem especialização a este nível
necessitam de saber como intervir face às
diferenças entre os alunos de uma mesma
turma. Daí o conceito de professor generalista
que, para além da formação
específica no domínio dos conhecimentos
da sua área de docência, deve ser
capaz de adequar as estratégias de ensino
à especificidade dos seus alunos (este
aspecto tem a ver com a capacidade de adopção
de mecanismos de diferenciação pedagógica
e a tal flexibilidade que permita atender às
diferenças individuais).
Decorrente
da evolução das diferentes conceptualizações
que enquadram a educação dos alunos
com N.E.E. a Declaração de Salamanca
assinada em 1994, por representantes de 92 governos,
incluindo o de Portugal e de 25 organizações
internacionais, constitui um marco referencial
para a construção de uma escola
inclusiva. Em Portugal, o Despacho Conjunto nº
105/97 de 1 de Junho, vem contextualizar os Apoios
Educativos na Escola, de acordo com os princípios
veiculados na Conferência de Salamanca.
Neste
país, para a promoção das
actividades de apoio educativo são colocados
na escola, em regime de destacamento, docentes
com formação especializada, pois
pretende-se centrar nas escolas as intervenções
diversificadas necessárias para o sucesso
educativo. Esta iniciativa traduz o objectivo
de descentralização e territorialização
das políticas educativas.
Os
apoios educativos abrangem todo o sistema de educação
e ensino não superior, visando a integração
socioeducativa das crianças e jovens com
necessidades educativas especiais, contribuindo
para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo.
O
docente de apoio é aquele que possui formação
especializada, nomeadamente no domínio
da educação especial, devendo prestar
apoio educativo à escola no seu conjunto,
ao professor, ao aluno e à família,
na identificação de necessidades
educativas especiais e no planeamento e implementação
dos apoios educativos adequados, na organização
e gestão dos recursos e medidas diferenciadas
a introduzir no processo de ensino-aprendizagem,
na diversificação de estratégias
pedagógicas e na flexibilização
curricular.
Por
seu turno, a equipa de coordenação
dos apoios educativos, em colaboração
com o orgão de gestão da escola,
propõe a colocação de professores
de apoio educativo. Além disso, deve actuar
em articulação com as autarquias
e com a comunidade envolvente, na perspectiva
de descentralização do sistema educativo
e de participação de toda a comunidade
no processo educativo. Deve também implementar
a formação contínua de docentes,
nos domínios do desenvolvimento curricular,
da diferenciação pedagógica,
das respostas a crianças e jovens com necessidades
educativas especiais, da gestão de pequenos
grupos (homogeneos e heterogeneos) e da preparação
de reuniões com pais.
Logo
no início do ano lectivo devem ser organizadas
sessões para informação dos
pais, sensibilizando-os para o direito que as
crianças e jovens com necessidades educativas
especiais têm de frequentar o ensino regular.
Deve ser garantida a participação
dos pais em cada etapa, desde a identificação
das dificuldades até às tomadas
de decisão para as intervenções
necessárias. Aliás, na actualidade,
um dos maiores problemas da educação
e desenvolvimento das crianças e dos jovens
diz respeito à indisponibilidade e desresponsabilização
de muitos pais. Muitos compensam a indisponibilidade
com presentes para cujo alcance os filhos não
têm que se esforçar, fazendo com
que as crianças tenham tudo com muita facilidade,
tornando-se menos tolerantes ao esforço
que a situação de aprendizagem escolar
requer. Por outro lado, muitos pais apresentam
uma baixa motivação profissional,
constituindo maus modelos de motivação
para os seus filhos relativamente ao trabalho
escolar. O fenómeno de modelação
negativa também ocorre frequentemente pelo
stress e postura agressiva ou, ao contrário,
passiva, devido ao cansaço profissional,
que os pais apresentam. Além disso, a indisponibilidade
dos pais tem originado uma responsabilização
excessiva dos professores que são confrontados
com múltiplas funções, o
que está na base de situações
de mal-estar docente devido à sobrecarga
de tarefas e à "crise de identidade"
profissional. Parece-nos essencial chamar as famílias
a colaborar mais e em sintonia com os professores.
Nesse sentido, é urgente delimitar aquelas
que são as responsabilidades ou funções
dos professores e aquelas que são as responsabilidades
dos pais e outros agentes educativos, chamar os
pais à escola também pela positiva,
disponibilizar os pais do seu local de trabalho
para irem à escola e investir na formação
de encarregados de educação.
O
apoio fornecido aos alunos deve ser sempre assumido
preferencialmente pelo professor do ensino regular
(professor generalista), a menos que o aluno exija
técnicas especiais para acesso ao currículo
normal, devendo assim o apoio ser prestado pelo
professor com formação especializada.
Convém também salientar que, de
acordo com as directrizes políticas, só
excepcionalmente os apoios poderão ser
prestados fora da sala de aula.
Esta
proposta de os apoios serem fornecidos fundamentalmente
na sala de aula e pelos professores do ensino
regular evidencia a importância do professor
generalista neste processo, pois este deve ser
capaz, não só de identificar eventuais
necessidades de apoio especializado pelos seus
alunos, mas também de saber intervir durante
o processo de ensino-aprendizagem, no sentido
de contribuir para a maximização
do desenvolvimento e da aprendizagem dos seus
alunos.
Na
perspectiva da importância do professor
generalista para a construção da
escola inclusiva, gostaríamos de salientar
a relevância do papel dos educadores e dos
professores do 1º Ciclo. Estes são
aqueles que, de acordo com diversas investigações,
ingressam nesta actividade profissional com maior
motivação, comparativamente aos
professores de outros níveis de ensino.
Têm um papel fundamental na motivação
dos alunos para as actividades escolares, tendo
em conta que as atitudes em relação
à escola e aos professores são adquiridas
nesta fase. Além disso, têm uma maior
possibilidade de influenciar os alunos, contribuindo
para a sua inclusão, porque podem desenvolver
uma relação mais próxima
(podem gerir mais facilmente a concretização
dos programas, têm menos alunos por turma
e um contacto diário e personalizado com
estes) e porque os próprios alunos são
mais receptivos à influência do professor
nesta fase do seu desenvolvimento. Os professores
do 1º Ciclo podem ainda ter um papel fundamental
na motivação dos pais para participarem
de forma mais próxima e activa no percurso
escolar dos filhos. Os pais habitualmente valorizam
mais os professores deste nível de ensino
há maior visibilidade das aprendizagens
escolares e há maior facilidade de contacto
directo com o professor, sem a mediação
do Director de Turma, para além de os pais
terem uma maior necessidade de acompanhar o percurso
escolar dos filhos e os próprios filhos
terem uma maior necessidade que os pais acompanhem
a sua educação escolar. Por tudo
isto, o professor do 1º Ciclo, que é
o mais generalista de todos os níveis de
ensino, nomeadamente porque é monodisciplinar,
tem um papel imprescindivel na socialização
e integração dos alunos, inclusivamente
daqueles que apresentam necessidades educativas
especiais.
A
socialização dos alunos parece-nos
ser a grande vantagem do novo modelo de escola
inclusiva, porque no que diz respeito à
motivação para a aprendizagem pelos
alunos podem ocorrer algumas dificuldades. A heterogeneidade
existente entre os alunos pode ser positiva e
factor de dinâmica na turma, mas também
pode comportar algumas implicações
negativas. Nomeadamente se o professor utiliza
um ritmo de ensino mais lento e apresenta conteúdos
mais fáceis, de forma a que os alunos com
menos capacidade compreendam e acompanhem a matéria,
pode fazer com que os alunos com mais capacidade
se desinteressem. Se, ao contrário, o professor
procura cumprir o programa, utilizando ritmos,
exercícios e estratégias que ultrapassam
a capacidade dos alunos mais fracos, estes podem
desinteressar-se ainda mais e não aprender
os conteúdos programáticos. Neste
sentido, o aumento da heterogeneidade e das diferenças
individuais dos alunos na turma é efectivamente
um problema para muitos professores.
O
aumento das diferenças individuais foi
uma consequência da massificação
do ensino, encontrando-se actualmente na escola
alunos com capacidade e motivação
para aprender, mas também alunos com dificuldades
e desinteressados pelas aprendizagens escolares.
É também o resultado da sociedade
actual que tem permitido e promovido a amplitude
destas diferenças. No entanto, embora as
diferenças entre os alunos duma mesma turma,
nas suas capacidades e interesses, possam constituir
um problema para muitos professores, há
estratégias que se têm revelado úteis
e que têm permitido resolver esta situação,
nomeadamente o trabalho em grupo, em que os alunos
que têm mais conhecimentos ajudam na aprendizagem
dos alunos mais fracos.
Em
síntese, parece que podemos afirmar que,
não obstante alguns aspectos deverem ser
corrigidos ou melhorados na nova proposta relativa
aos apoios educativos, é fundamental que
os professores, de qualquer nível de ensino,
acreditem nesta nova modalidade e estejam motivados
para a realizar, para que, no terreno das escolas,
as directrizes sejam concretizadas.
Tal
como em relação a outras medidas
que têm procurado dar resposta ao novo sentido
da escola face às alterações
do contexto social em que esta se insere, também
os apoios educativos podem contribuir para a inclusão
e/ou integração de todas as crinças
e jovens na escola.
Dois
outros exemplos que, em Portugal, permitem concretizar
a noção de escola inclusiva são
a Área-Escola e a Escola Integrada. Por
um lado, as Escolas Integradas porque, para além
de possibilitarem um melhor aproveitamento dos
recursos materiais e humanos nas escolas, permitem
diminuir a distância e oposição
entre os professores de diferentes níveis
de ensino, o isolamento dos professores, sobretudo
do 1º Ciclo, e o impacto nos alunos da passagem
para o 2º Ciclo. Por outro lado, a Área-Escola
porque pretende constituir uma oportunidade para
os alunos revelarem qualidades e saberes que os
currículos tradicionais não permitem
evidenciar, sendo requerido ao professor alguma
interdisciplinareidade e trabalho em equipa. No
entanto, convém salientar que a concretização
das actividades de Área-Escola tem sido
confrontada com diversas dificuldades, o que está
na base da falta de motivação de
muitos professores para a sua realização
(Belo, 1999; Jesus & Xavier, 1996).
Parecem-nos
correctos os princípios subjacentes às
noções de "escola inclusiva",
de "educação para todos",
de "igualdade de oportunidades educativas",
mas é necessário que sejam tomadas
medidas que permitam tornar estes princípios
exequíveis, nomeadamente a diminuição
do número de alunos por turma, programas
menos extensos e mais flexíveis, a redução
do horário lectivo dos professores com
alunos com necessidades educativas especiais,
melhores condições físicas
das salas de aula e equipamentos adequados às
necessidades dos alunos e das tarefas a realizar,
para além de acções de formação
adequadas às necessidades dos professores,
para estes saberem como intervir face a algumas
das situações com que têm
de se confrontar, de acordo com as novas directrizes
políticas.
Nestas
condições parece-nos que vale a
pena acreditar e trabalhar para que os objectivos
subjacentes ao conceito de escola inclusiva sejam
progressivamente alcançados.
2.
Práticas pedagógicas numa escola
inclusiva
Muitas
das práticas actuais de educação
especial começaram a desenvolver-se no
início dos anos sessenta e desde então,
muitas têm sido as alterações
aos pressupostos teóricos que consubstanciam
esta área. Efectivamente, a forma como
a sociedade tem encarado as pessoas com deficiência
tem vindo a sofrer profundas alterações
ao longo da história.
De
uma concepção de exclusão,
em que o deficiente era esquecido e escondido,
seguiu-se um período de despiste e de segregação,
nos anos 50 e 60, a que corresponde o apogeu do
modelo médico-pedagógico e das técnicas
psicométricas e que se traduziu na preocupação
de diagnosticar e classificar, conduzindo a que
a Educação Especial começasse
a ser encarada como um mundo à parte, provendo
as necessidades de uma parte da população
considerada deficiente.
Nos
anos 70 inicia-se uma nova fase, em que a preocupação
se centra na identificação e ajuda
e o deficiente passa a ser encarado como um ser
humano que, independentemente das suas condições
e potencialidades tem o mesmo direito de realização
e inserção na comunidade. Neste
sentido, deverá ser a escola a adaptar-se
a todas as crianças, abandonando o seu
carácter selectivo e discriminativo.
Progressivamente
procura-se responsabilizar a escola regular pelos
alunos com necessidades educativas especiais (N.E.E.),
através da abertura da escola a todos os
alunos, o reconhecimento do papel dos pais no
processo educativo dos filhos e a consagração
de um regime educativo especial, procurando adaptar
as condições em que se processa
o ensino/aprendizagem no meio o menos restritivo
possível.
A
necessidade de mudança urgente e de construção
de uma escola inclusiva "onde todos os alunos
devem aprender juntos independentemente das dificuldades
e das diferenças que apresentam" (Declaração
de Salamanca, 1994) cria expectativas em todos
aqueles, profissionais e pais, que querem romper
com todas as formas de exclusão social
.
No
contexto português, como foi anteriormente
referido, o Desp. Conj. n.º 105/97 vem consubstanciar
esta mudança de paradigma emergente, desejada
por todos, de acordo com os princípios
de uma escola inclusiva, esperando-se que esta
consiga responder ao desafio que lhe é
colocado e encontrar formas de responder eficazmente
às necessidades educativas de uma população
cada vez mais heterogénea e de construir
um espaço que a todos aceite e que a todos
trate de forma diferenciada.
De
entre as mudanças introduzidas na organização
do atendimento aos alunos com N.E.E., e que irá
determinar uma transformação radical
a nível das práticas pedagógicas
destaca-se a substituição de apoio
directo ao aluno, pela estratégia de apoio
ao professor, à escola e à família.
Refira-se, no entanto a dificuldade que o sistema
tem em compatibilizar uma educação
de qualidade com uma educação para
todos.
Efectivamente,
uma mudança desta envergadura, não
é um processo fácil, implica toda
uma nova filosofia assente nos princípios
da inclusão e da participação;
filosofia esta que tem necessariamente de ser
complementada com medidas paralelas nos sectores
da saúde, segurança social, da formação
profissional e do emprego. Esta mudança
implica ainda uma atenção às
diferenças individuais e ao contexto de
aprendizagem, uma flexibilização
da organização curricular, das estratégias
de ensino, da gestão dos recursos e do
currículo a fim de proporcionar um desenvolvimento
maximizado de todos os alunos, de acordo com as
suas necessidades individuais.
É
este o grande desafio que se coloca à escola
de hoje, é certo que a mudança assusta,
que as dúvidas nos assaltam a cada virar
de esquina e que a antevisão de tantas
e tantas dificuldades nos desanima por vezes.
Actualmente,
sabe-se que a grande parte dos problemas de aprendizagem
são contextuais, têm lugar no ambiente
da sala de aula, onde se verifica a influência
da estrutura curricular e das estratégias
pedagógicas utilizadas pelo professor na
capacidade de atender eficazmente os alunos com
necessidades educativas especiais (Porter, 1994).
O
conceito de escola inclusiva reforça o
direito que todos os alunos têm de frequentar
o mesmo tipo de ensino, na medida em que preconiza
que os objectivos educacionais e o plano de estudos
são os mesmos para todos, independentemente
das diferenças individuais que possam surgir.
À escola inclusiva e ao professor dos Apoios
Educativos pede-se que estejam atentos, no sentido
de poderem "intervir na melhoria de condições
e do ambiente educativo da escola numa perspectiva
de fomento da qualidade e da inovação
educativa".
Para
a construção efectiva de uma escola
inclusiva, de entre os autores que têm procurado
desenvolver este campo de acção
e contribuir para esta mudança, destacam-se
duas linhas de orientação:
A
constatação de que os aspectos relacionados
com a gestão da escola, da sala de aula,
o clima das relações e as interacções
estabelecidas são fundamentais;
A
importância dada a um currículo inclusivo
que promova práticas pedagógicas
apropriadas a todos os alunos.
De entre as condições que parecem
contribuir de uma forma bastante significativa
para a mudança das escolas é, sem
dúvida, o trabalho em equipa, que se contrapõe
ao trabalho quase exclusivamente individual, que
caracteriza o modo profissional dos docentes (Bairrão,
1999; Porter, 1994). As equipas de resolução
de problemas, uma das estratégias aconselhadas
por Gordon Porter, equipas estas constituídas
por docentes da mesma escola, parecem constituir
um modelo de apoio bastante valioso. Efectivamente,
este processo baseado nas capacidades dos próprios
professores encoraja o trabalho em equipa e ajuda
a encontrar soluções para resolver
os problemas educativos da escola.
Neste
contexto, o professor dos apoios educativos não
deve ser encarado como um especialista a quem
compete solucionar todas as dificuldades experimentadas
pelo professor do regular, mas sim como um recurso,
cujo papel será, em colaboração,
tentar encontrar soluções operacionais
para os problemas que surjam na sala de aula.
Efectivamente, a escola inclusiva pressupõe
um reposicionamento do papel do professor de apoio,
que poderá ser operacionalizado de diversas
formas, de acordo com as necessidades.
O papel mais importante do professor de apoio
educativo na escola inclusiva é o de consultor
ao professor do regular. Este papel poderá
implicar uma série diversificada de actividades
que têm como objectivo ajudar o professor
a responder com sucesso às necessidades
educativas dos seus alunos. Cooperativamente os
professores avaliam as situações
e planificam a forma de intervir junto dos alunos,
outras vezes podem ajudar a desenvolver estratégias
e encontrar materiais para apoiar o trabalho dos
alunos. Outra actividade que pode ser desenvolvida
pelo professor dos apoios educativos é
a ajuda na resolução de problemas
respeitantes a uma série de dificuldades
que podem surgir no ensino aos outros alunos da
classe. Um outro aspecto importante da sua actividade
poderá ser o co-ensino, implicando que,
por vezes, o professor dos apoios educativos possa
trabalhar na aula com o professor do regular.
O professor de apoio poderá ainda servir
de modelo numa lição em particular
para o professor do regular ou ainda proporcionar-lhe
informações específicas sobre
a natureza e necessidades educativas especiais
que os alunos apresentam. Noutras situações
ele poderá ainda tomar a seu cargo o ensino
da classe, a fim de que o professor do regular
possa trabalhar directamente com o aluno com necessidades
educativas especiais, ou ensinar pequenos grupos
ou alunos individualmente.
Na
sua actividade de apoio o professor dos apoios
educativos deverá trabalhar com os pais,
com os outros profissionais que se encontram na
escola e ainda com a comunidade, para assegurar
que todas as partes intervenientes no processo
educativo possam trabalhar cooperativamente de
uma forma eficaz. Com os pais o apoio pode incluir
envolver os pais no desenvolvimento do programa
para a criança, dar informações
específicas sobre as necessidades educativas
especiais da criança e sobre a melhor forma
da família a apoiar, ajudar os pais a procurar
ajuda e a avaliar os serviços de apoio
da comunidade.
O
professor dos apoios educativos, como consultor,
deve ainda prestar apoio aos outros membros do
corpo docente da escola, incluindo desde a direcção
da escola ao pessoal não docente. Nesta
área, a sua tarefa deverá proporcionar
sessões de formação e desenvolvimento
profissional, informar sobre os apoios relacionados
com a inclusão e ajudar a clarificar os
papeis e responsabilidades de cada um numa escola
inclusiva.
No
entanto, para a construção de uma
escola verdadeiramente inclusiva, não basta
que os docentes adoptem o conceito de inclusão.
É necessário que utilizem uma abordagem
inclusiva do currículo; isto significa
a existência de um currículo comum
a todos os alunos, possibilitando-lhes a oportunidade
de se envolverem de forma positiva nas actividades
da classe.
Desta
nova abordagem educacional é fundamental
que escola seja capaz de aceitar a responsabilidade
do progresso de todos os alunos, pelo que a adopção
de um programa inclusivo pressupõe, necessariamente,
uma abordagem que substitua o modelo tradicional
consubstanciado na avaliação do
aluno - prescrição - e ensino especializado,
para uma abordagem focalizada na classe e avaliação
das condições do ensino/aprendizagem.
Um
currículo inclusivo baseia-se no princípio
de que as boas práticas são apropriadas
a todos os alunos, de forma a conseguir-se uma
aprendizagem significativa para cada aluno. Desta
forma é indispensável que o docente
possua conhecimentos que lhe permitam ensinar,
na mesma classe, alunos com capacidades diferentes
e com níveis diferenciados de conhecimentos
prévios.
Cada
vez há uma maior evidência de que
os alunos com necessidades educativas especiais
não necessitam de estratégias pedagógicas
distintas; podem precisar de mais tempo, de mais
práticas ou de abordagens com variações
individualizadas, mas não de estratégias
diferentes das utilizadas com os outros alunos
(Porter, op. cit.).
Partindo
do princípio que a principal finalidade
do sistema de ensino é conduzir todos os
alunos no sentido de atingirem os objectivos fundamentais
da aprendizagem, esta exigência só
será possível se passarmos de uma
pedagogia do ensino para uma pedagogia da aprendizagem,
onde se procure investigar as condições
propícias à apropriação
por parte do aluno, dos objectivos cruciais de
aprendizagem (Bloom, 1972). Assim, em vez de utilizar
um ensino colectivo, conduzido passo a passo e
com sequências de aprendizagem organizadas
previamente, o professor deverá, por um
lado, compreender a forma como cada aluno constrói
e desenvolve a sua aprendizagem e, por outro lado,
proporcionar orientações individualizadas
a partir das dificuldades que o aluno apresenta.
O
ensino com níveis diversificados (Schullz
& Turnbull, 1984) é uma das abordagens
que possibilita ao professor preparar uma aula,
com base em variações que respondem
às necessidades especiais dos alunos. O
ensino multi-nível requer que o professor
conheça as necessidades e os estilos individuais
dos alunos, bem assim como uma variedade de estratégias
de ensino. Porter (op.cit.) refere ainda que o
ensino com níveis diferenciados implica
"identificação dos principais
conceitos que têm de ser ensinados numa
lição, determinação
duma variedade de formas através das quais
os alunos possam exprimir a sua compreensão
e desenvolvimento de meios de avaliação
que correspondam aos diferentes níveis
de desempenho".
De
acordo com esta abordagem o professor deverá
planificar as suas aulas ou unidades de ensino,
utilizando quatro etapas específicas:
Etapa
1 - O professor escolhe os principais conceitos
ou ideias a serem ensinados em cada aula ou unidade.
Estes conceitos devem ser os mesmos para todos
os alunos; devem ser os conceitos chave que o
professor pretende que os alunos entendam.
Etapa
2 - O professor desenvolve uma variedade de formas
/estratégias através das quais possa
apresentar esses conceitos ou informações
à classe. Assim o professor pode decidir
a:
·
fornecer aos alunos as informações;
·
levar os alunos a procurarem eles mesmos as informações,
usando para tal bibliografia adequada, computador,
filmes, etc;
·
conduzir os alunos a efectuarem experiências
/ situações das quais possam retirar
as conclusões respeitantes aos conceitos
ou informações a serem explorados.
Etapa
3 - O professor proporciona aos alunos uma oportunidade
para reflectir ou praticar as novas informações
ou conceitos aprendidos. Poderá desta forma
arranjar uma diversidade de situações
para que os alunos possam manipular os conceitos
ou materiais de forma a assimilar as novas aprendizagens.
Etapa
4 - O professor determina qual o método
através do qual as aprendizagens serão
avaliadas e como a evolução será
anotada no processo dos alunos.
O
ensino com níveis diferenciados parte do
princípio que todos os alunos podem aprender,
embora alguns alunos possam necessitar de apoio
adicional ou algumas adaptações
curriculares para ter sucesso.
Assim,
são permitidas as adaptações
necessárias de forma a respeitar e valorizar
o nível de participação do
aluno. Quer o aluno possa participar totalmente
ou quer ele participe apenas parcialmente na aula,
esta necessita ser planificada, atendendo a que
a participação parcial pode envolver
cada aluno num segmento parcial da actividade,
de acordo com as suas capacidades. Um trabalho
de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa
é um dos exemplos possíveis.
De
referir ainda que, se um aluno para perceber e
assimilar determinado conteúdo ou informação,
pode ter um progresso mais lento que o resto da
turma, o professor poderá seguir duas opções:
dar-lhe mais tempo para completar os mesmos objectivos
ou torná-lo responsável pela compreensão
do conteúdo ou da informação
mas não ter que completar a tarefa requerida
para os outros alunos.
A
participação parcial é bastante
importante no caso de alunos com graves problemas
de aprendizagem. Estes alunos poderão ser
incapazes de realizar os principais objectivos
estabelecidos para a turma, no entanto eles podem
ter os seus próprios objectivos incluídos
nas actividades da classe, não obstante
a sua participação possa não
ser certamente ao mesmo nível dos outros
alunos.
As
características das crianças com
N.E.E. conduzem, desta forma, necessariamente
a uma individualização do processo
de ensino, de forma a que o professor possa responder
à heterogeneidade de perfis de aprendizagem.
A individualização do ensino poderá
ser efectuada, não apenas ao nível
dos processos e meios de aprendizagem mas, ainda
ao nível dos conteúdos curriculares,
sendo que um aluno pode evidenciar necessidade
que determinados conteúdos lhe sejam transmitidos
de uma forma particular, enquanto que noutras
áreas curriculares poderá necessitar
de adaptações curriculares ou até
de um currículo escolar próprio.
Cabe
então à escola, a partir das características
do aluno, bem assim como das suas limitações,
definir as opções curriculares,
de forma a garantir o seu sucesso educativo e
social. As adaptações curriculares
individualizadas referem-se concretamente a um
aluno e, só deverão ser adoptadas,
após esgotados todos os outros recursos,
sendo que estas deverão ser o menos significativas
possíveis; isto é, devem ser as
mais próximas dos objectivos e conteúdos
regulares.
A
adaptação curricular deve partir
da identificação do nível
de competência curricular do aluno, determinando
o que ele é capaz de fazer em termos de
objectivos, em relação aos diferentes
conteúdos curriculares do seu nível
de escolaridade.
Ainda
no que respeita às estratégias-chave
a desenvolver na sala de aula, de acordo com as
conclusões da UNESCO, no âmbito de
aplicação da Declaração
Mundial da Escola para Todos (Conferência
de Jontien,1990) com o objectivo de promover a
escola inclusiva, os pedagogos de diversos países
destacam como condições facilitadoras
de aprendizagem na sala de aula:
·
aprendizagem activa - oportunidade de realizar
tarefas e de assumir projectos concretos; ensino
que fomente a curiosidade e o gosto pela descoberta;
·
negociação de objectivos - importância
do aluno assumir um papel activo na própria
aprendizagem, participar na realização
dos próprios planos de aprendizagem, baseados
no estabelecimento de contratos e compromissos;
·
avaliação contínua - necessidade
dos professores e alunos reflectirem sobre o seu
próprio processo de aprendizagem e de avaliarem
a cada passo o resultado do trabalho realizado;
·
demonstração, prática e feed-back
- utilização de modelos práticos
e de comentários sobre o trabalho realizado
pelos alunos;
·
organização do trabalho em pequenos
grupos e a aprendizagem cooperativa;
·
colaboração criança-a-criança
de modo a que cada um possa partilhar com outras
os seus pontos fortes e colaborar, deste modo,
no trabalho do professor;
·
apoio - importância da ajuda e da cooperação
no processo de aprendizagem.
No
que respeita ao funcionamento da escola, Ainscow
(1994) propõe que se adopte uma tipologia
de "seis condições" que
parecem ser factores de mudança:
·
liderança eficaz, não só
do director mas difundida através da escola;
·
envolvimento da equipa de profissionais, alunos
e comunidade nas orientações e decisões
da escola;
·
estratégias de coordenação;
·
focalização da atenção
nos benefícios potenciais da investigação
e da reflexão;
·
uma política de valorização
profissional de toda a equipa.
Estudos
efectuados no âmbito da auto-regulação
das aprendizagens (Barroso, Salema, 1999) referem
algumas implicações educacionais,
no sentido de proporcionar um maior sucesso aos
alunos, nomeadamente:
·
Criar ambientes adequados à aprendizagem,
em que os alunos se respeitem e sintam bem;
·
Explicitar os objectivos da aula ou da sessão,
objectivos estes que não devem ser nem
demasiados facilitados, nem inacessíveis;
·
Introduzir as informações/conteúdos
com entusiasmo, gradualmente e de acordo com o
seu nível prévio de conhecimentos;
·
Despertar-lhes o interesse pelas aprendizagens,
sublinhando o valor da informação
veiculada e relacionando-a com a experiência
de vida dos alunos;
·
Apresentar os materiais de formas variadas e criativas;
·
Recorrer a materiais e implementar actividades
que estejam de acordo com os interesses dos alunos,
incluindo simulações e apelando
à fantasia e/ou criatividade;
·
Despertar o interesse, a curiosidade e a atenção
introduzindo características lúdicas;
·
Proporcionar oportunidades para os alunos decidirem
sobre a forma de realizarem diferentes actividades;
·
Ajudar os alunos a estabelecer objectivos próprios
e realistas e a auto-avaliar-se.
As
escolas que queiram responder a este novo desafio
contra a exclusão e a compensação
terão de implementar novos modelos pedagógicos
de cooperação e diferenciação,
entendendo-se por diferenciação
o processo através do qual os professores
levem os alunos a progredir no currículo,
através de uma selecção adequada
de métodos de ensino e de estratégias
de aprendizagem e de estudo.
3.
Considerações finais
A
construção de uma Escola Inclusiva
veio recolocar na educação geral
muitas das responsabilidades que até então
se mantinham atribuídas à Educação
Especial. Acreditamos que a Escola Inclusiva não
é uma utopia, mas é necessário
que os pais, os profissionais, os governantes
e a população em geral acreditem
que a escola inclusiva é qualquer coisa
por que vale a pena lutar.
Estamos
conscientes de que o desafio colocado aos professores
é grande e que parte significativa continua
a não estar preparada para desenvolver
estratégias de ensino diversificado. A
formação de professores neste domínio
de intervenção permanece como uma
necessidade urgente, sendo necessário ajudá-los
a vencerem as suas resistências à
mudança de modo a ultrapassarem as limitações
e os perigos das concepções baseadas
na deficiência.
A
construção de uma Escola Inclusiva
exige um esforço e uma colaboração
estreita de todos, como referiu o Prof. Mel Ainscow
no Congresso de Birmingham (1995) sobre Educação
para Todos:
Para
se atingir o objectivo da equidade nos resultados
da educação é necessária
uma mudança fundamental nas nossas definições
de equidade educativa. É fundamental reconsiderarmos
a forma como olhamos para as diferenças
entre alunos, o modo como consideramos os objectivos
da educação básica e secundária
e o processo que adoptamos na organização
das escolas. Se o sucesso escolar é reconhecido
como possível para todos através
de processos eficazes de ensino, a maior tarefa
que se apresenta às escolas é criar
ambientes de aprendizagem que fomentem a equidade
em relação aos resultados de todos
os alunos. O ponto de partida deveria consistir
na identificação das práticas
que negam um acesso igual ao currículo
e reconhecer as práticas que facilitam
esse acesso.
|