Alguns
dados históricos
Ao fazermos uma retrospectiva histórica
sobre a formação de professores
para a Educação Especial no Brasil
vamos verificar que os primeiros cursos eram em
nível médio, cuja carga horária
variava muito uma vez que eram cursos intensivos
que reuniam professores de vários estados.
A história registra que tais cursos eram
ministrados nos estabelecimentos Federais, Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES-RJ)
e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ) e por organizações
não governamentais, e que segundo Gotti
(2001) merece menção o Instituto
Pestalozzi (BH/MG). Segundo Mazzota (1992), Esse
Instituto já realizava curso de férias
para professores de “excepcionais”
desde 1951.
No
Estado de São Paulo, o primeiro curso regular
de formação de professores para
a Educação Especial, só aconteceu
em 1955, quando o governo do Estado autorizou,
por meio de um decreto, o funcionamento de um
Curso de Especialização para o Ensino
de Cegos no Instituto Caetano de Campos, na cidade
de São Paulo.
No Estado do Paraná, o primeiro evento
preocupado com a formação de recursos
humanos para a Educação Especial
que se tem notícias foi um Ciclo de Conferências
realizado em novembro de 1961 em Curitiba que
reuniu as mais eminentes autoridades multidisciplinares
da área de Prevenção e Educação
Especial, estando presentes Antonio Blanco Léfèvre
(Neurologista da USP), Aydil Macedo de Queiroz
(Psicóloga da PUC São Paulo), Jay
Arruda Toledo Pizza (Orientadora Pedagógica
do Serviço de Higiene Escolar de São
Paulo), Olívia Pereira (especializada em
Pedagogia Terapêutica) e Stanislay Krynski
(Psiquiatra da PUC e USP de São Paulo).
Depois desse evento alguns profissionais de Curitiba
foram enviados para São Paulo para realizar
Curso de Especialização em Deficiência
Mental na PUC de São Paulo para, ao retornarem,
darem início nos Serviços de Educação
Especial no Estado do Paraná (ALMEIDA,
1998). Assim, inicia-se na década de 60
no Estado do Paraná os Cursos de Especialização
em Educação Especial ministrados
pela Secretaria de Educação.
Todos
esses cursos formavam professores normalistas
“especializados” e segundo Mazzotta
(1992) na parte diversificada desses cursos, evidenciava-se
a presença de duas tendências distintas:
educacional e clínica ou médico-pedagógica.
Ainda segundo Mazzotta (1992) a tendência
educacional caracterizava os cursos de especialização
para o ensino de Deficientes Visuais e Deficientes
Auditivos, enquanto que a tendência médico-pedagógica
caracterizava os cursos de especialização
para deficientes físicos e mentais. Somente
no final da década de 70, no Estado do
Paraná, é que surgiram os Cursos
de Estudos Adicionais para formação
de professores para a Educação Especial
e que adentraram a década de 80 chegando
praticamente até ano 2000.
A
formação em nível médio
em todo Brasil foi elevada ao nível superior
no final dos anos 60 e início dos anos
70, conforme parecer 295/69, CFE (GOTTI, 2001),
que tinha por princípio a maior especialização
exigida para essa modalidade de educação
escolar. Assim sendo, no Estado de São
Paulo, por meio da Deliberação 15/71,
a partir de 1972 a formação para
professores de Educação Especial
que atuavam na rede regular de ensino passa a
ser obrigatória em nível universitário,
ou seja, Pedagogia com Habilitação
em Educação Especial, que poderia
ser numa área especifica (DA, DM, DV ou
DF) ou geral (OMOTE, 1988 e MAZZOTTA, 1992).
Porém
em muitos outros estados, ainda prevalecia a formação
em nível pós normal. No Estado do
Paraná, por exemplo, com o amparo da Deliberação
020/86, a formação de professores
para a Educação Especial continuava
por meio de Estudos Adicionais (ou Pós
Normal), Especialização “Lato
Sensu” e Habilitação na Pedagogia.
A Especialização “Lato Sensu”
teve início em 1984 na área de Deficiência
Mental, na então Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Guarapuava (antiga
FAFIG) ganhando força total em todo o Estado
nos anos 90. Quanto a Habilitação
em Educação Especial no curso de
Pedagogia, aconteceu somente a partir de 1996
em duas universidades: UNICENTRO (Irati -Guarapuava)
e UFPG (Ponta Grossa). Em Irati, a habilitação
teve início em 1996 na área de Deficiência
Mental. Em 2002, houve uma reestruturação
no curso de Pedagogia e foram incluídas
mais duas habilitações: Deficiência
Auditiva e Deficiência Visual. A habilitação
em Educação Especial na Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG) teve início
em 1998. Também há registro que
já foi oferecido no curso de Pedagogia
da UNICENTRO em Guarapuava a Habilitação
em Educação Inclusiva. (ZYCH, 2004)
Assim
sendo, a formação de professores
para a Educação Especial o Brasil,
em 2001 apresentava o seguinte quadro:
1. Formação inicial em nível
médio
- Professores normalistas habilitados em Educação
Especial para determinadas áreas específicas,
como DA, DM, DV, DF nos cursos de Estudos Adicionais;
- Professores normalistas habilitados em Educação
Especial por meio de cursos de “especialização”
promovidos pelas secretarias de Estado de Educação
e Institutos de Educação (INES/RJ
e IBC/RJ)
2. Formação Inicial em nível
superior:
- Professores Habilitados em Educação
Especial (para determinadas áreas específicas:
DM, DA, DV, DF) nos cursos de Pedagogia\
- Professores licenciados somente em Educação
Especial, que é o caso da Universidade
Federal de Santa Maria (RS)
- Professores especializados em cursos de pós
graduação (especialização
“lato-sensu”), mestrado e doutorado
(GOTTI, 2001)
3. Formação continuada
- Professores licenciados em qualquer área
do conhecimento (Português, Matemática,
etc) “especializados” por meio de
cursos de aperfeiçoamento em Educação
Especial;, promovidos por Instituições
de Ensino Superior ou por Secretarias de Educação;
- Professores (geralmente com formação
em magistério de nível médio)
capacitados por meio de cursos de atualização
promovidos por Instituições de Ensino
Superior, Institutos de Educação,
Secretarias de Educação.
- Professores (com formação de nível
médio ou superior) atuando com alunos especiais
sem nenhum curso específico na área
de Educação Especial (GOTTI, 2001)
-
Legislação....
Com a publicação da LDB 9.394/96
e a preocupação com a Política
de Inclusão Escolar, as questões
relativas à formação de professores
ficam alteradas. O inciso III do Art. 59 da LDB
9.394/96 se refere a dois tipos de professores
para atuação com alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais:
1.
professores com especialização adequada
em nível médio ou superior para
o atendimento individualizado;
2. professores capacitados para viabilizar a integração/inclusão
desses educandos em classes comuns.
No
entanto a LDB não deixa claro nem a natureza,
nem o conteúdo dessa especialização
e nem se o curso deve ser mais específico
para uma área ou mais generalista (BUENO,
1998; GOTTI, 2001, FERREIRA, no prelo). Em relação
à formação de professores
capacitados, segundo Ferreira (no prelo) o debate
parte do princípio que as ações
a serem desenvolvidas nas classes ou disciplinas
do ensino regular na atual perspectiva da política
de inclusão escolar requerem uma formação
mais “geral” sobre a educação
escolar de alunos com necessidades especiais.
Em relação aos professores com especialização
adequada, o debate recai sobre a formação
de professores especialistas em Educação
Especial.
O documento “Referenciais para Formação
de Professores” (MEC, 1999) estabelece que:
“O professor precisa ter condições
de se desenvolver profissionalmente para assumir
com autonomia o comando de seu trabalho, pois
só assim poderá oferecer as condições
necessárias para o desenvolvimento de seus
alunos, atendendo as suas diferenças culturais,
sociais e individuais” (p. 3) Tomando como
base essa concepção, o objetivo
da formação de professores segundo
Freitas (no prelo) é a sua profissionalização
por meio do desenvolvimento de competências
de modo a permitir que no comprimento de suas
funções estejam contempladas as
dimensões técnicas, sociais e políticas
que são igualmente importantes e imprescindíveis
ao desenvolvimento educacional brasileiro .
Freitas
(no prelo), ao analisar criticamente a situação
atual da formação de professores
no Brasil, aponta para a necessidade de que o
movimento de profissionalização
esteja fundamentado na concepção
de competência profissional. Porém,
o desenvolvimento de competência exige metodologias
pautadas na articulação teórico-prática,
na resolução de situações-problema
e na reflexão sobre a atuação
profissional.
A
Resolução n° 02 de 11 de setembro
de 2001 recomenda a necessidade de trabalho pedagógico
específico com as pessoas com necessidades
especiais e considerando que cada curso deve ter
o seu projeto político pedagógico
pautado na Resolução do CNE/CP 1
de 18 de fevereiro de 2002, deve-se levar em conta
que
I.
a formação deverá garantir
a constituição das competências
objetivadas na educação básica;
II. o desenvolvimento das competências exige
que a formação que contemple diferentes
âmbitos do conhecimento profissional do
professor;
III. a seleção dos conteúdos
das áreas de ensino da educação
básica deve orientar-se para ir além
daquilo que os professores irão ensinar
nas diferentes etapas da escolaridade;
IV. Os conteúdos a serem ensinados na escolaridade
básica devem ser tratados de modo articulado
com suas didáticas específicas;
V.
A avaliação deve ter como finalidade
a orientação do trabalho dos formadores,
a autonomia dos futuros professores em relação
ao seu processo de aprendizagem e a qualificação
dos profissionais com condições
de iniciar carreira;
Parágrafo único: A aprendizagem
deverá ser orientada pelo princípio
metodológico geral, que pode ser traduzido
pela ação-reflexão-ação
e que aponta a resolução de situações
problema como uma das estratégias privilegiadas.
Competências:
Que características deve ter um bom professor
?
Mas afinal, que competências são
essas que estão indicadas nos itens I e
II da resolução acima descrita ?
O documento acima fala de: seleção
de conteúdos e articulação
com suas didáticas, avaliação
com o objetivo norteador do trabalho, ação-
reflexão, resolução de situações
problema. Todas essas são competências
importantíssimas para todo professor. Mas
que outras competências um professor precisa,
além dessas, para atuar na área
de Educação Especial ? Gotti (2001),
indica que professores especializados em áreas
de Educação Especial devem estar
preparados para exercer as seguintes competências:
I.
Refletir sobre os determinantes filosóficos,
políticos, pedagógicos, históricos
e legais da Educação Especial;
II. Desenvolver práticas pedagógicas
diversificadas, cooperativas, centradas na aprendizagem
e nos níveis de desenvolvimento dos alunos;
III. Avaliar, continuamente, os processos de desenvolvimento
e aprendizagem, afim de identificar necessidades
educacionais especiais dos alunos visando seu
atendimento;
IV. Implementar flexibilização/adaptações
em qualquer dimensão curricular, demandadas
pelas necessidades educacionais especiais dos
alunos;
V. Realizar trabalho em equipe, atuando com familiares,
professores do ensino regular, equipes de profissionais
da comunidade envolvidos no atendimento ao aluno
com necessidades educacionais especiais;
VI. Dar respostas educativas que permitam aos
alunos desenvolver conceitos, habilidades, atitudes
e valores nas áreas de Linguagem, Códigos
e suas Tecnologias, Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias e em Ciências
Humanas.
Mais recentemente, Hardman, Drew e Egan, (2005)
descrevem os Padrões Curriculares para
todos os professores que atuam em Educação
Especial, estabelecidos pelo Conselho da Criança
Excepcional - CEC- USA. Ao contrário das
7 competências acima estabelecidas para
formação do professor brasileiro,
o CEC (USA) estabeleceu uma série de competências
para preparação de todos os professores
que atuam na área de Educação
Especial naquele país. Tais competências
têm servido como parâmetros para formação
de professores em várias partes do mundo.
De acordo com o estabelecimento de tais competências,
espera-se que todos os professores recém
capacitados possam desenvolver um “arquivo”
e nele ir “arquivando” as principais
atividades relacionadas a cada uma das competências
abaixo descritas. Esse arquivo funciona como uma
espécie de “Curriculum Vitae”
e tem por objetivo evidenciar os conhecimentos
e habilidades do professor em cada um dos dez
domínios. Esse arquivo é muito importante
para o professor na busca de emprego e também
em caso de transferência, principalmente
de um estado para outro.
As
competências estabelecidas pelo CEC (citadas
por HARDMAN, DREW E EGAN, 2005) estão abaixo
descritas. Vale a pena salientar que nesta descrição
procurei ser o mais fiel possível ao texto
original. Gostaria de chamar a atenção
que o CEC atualmente está utilizando a
expressão “Necessidades Excepcionais
de Aprendizagem” (NEA) ao invés de
“Necessidades Educacionais Especiais”,
terminologia comumente utilizada aqui no Brasil.
Assim, não é mais o indivíduo
que é “excepcional” e sim a
sua “ necessidade de aprendizagem”.
1.
Fundamentação
Os professores especiais devem entender o campo
da Educação Especial como uma disciplina
que evolui e que se modifica com base em filosofias,
princípios e teorias que por sua vez também
estão baseados em evidências, leis
e políticas relevantes, pontos de vista
históricos e diversos, assuntos que influenciaram
e que continuam influenciando o campo da Educação
Especial e o campo da Educação Geral,
bem como o tratamento de indivíduos com
necessidades especiais tanto na escola quanto
na sociedade. Os educadores especiais deverão
entender como tudo isso pode influenciar a sua
prática profissional incluindo avaliação,
planejamento instrucional, implementação
e avaliação de programas. É
necessário também que os professores
entendam como os assuntos sobre diversidade humana
podem causar impacto na família, cultura,
e escola e como esses assuntos humanos complexos
podem interagir com os assuntos relacionados à
prestação de serviços em
Educação Especial. Os professores
devem entender a relação entre a
Educação Especial e a organização
e funções da escola, bem como os
sistemas escolares e outras agências. Esses
conhecimentos devem ser utilizados pelos educadores
especiais como uma base sobre a qual vão
construir os entendimentos pessoais e filosóficos
da Educação Especial.
2. Desenvolvimento e Características dos
Aprendizes
Educadores Especiais tem que demonstrar respeito
para com seus alunos como seres humanos únicos.
Eles devem entender similaridades e diferenças
no desenvolvimento humano e características
entre indivíduos com e sem necessidades
excepcionais de aprendizagem (NEA). Além
disso, educadores especiais têm que entender
como condições excepcionais podem
interagir com os domínios do desenvolvimento
humano e devem usar esse conhecimento para responder
a uma variedade habilidades e comportamento dos
indivíduos com NEA. Os educadores especiais
precisam também entender o impacto que
as experiências dos indivíduos com
NEA podem causar nos seus familiares em termos
habilidades para aprender, interagir socialmente,
e viver como membros contribuintes da comunidade.
3. Diferenças Individuais de Aprendizagem
Os Educadores especiais entendem os efeitos que
a condição excepcional pode exercer
sobre o aprendizado do indivíduo na escola
e ao longo de sua vida. Tem que ter em mente que
as crenças, tradições e valores
culturais podem afetar as relações
entre estudantes, familiares e escolas da comunidade.
Além do mais, os educadores especiais devem
procurar entender como a primeira língua,
cultura e background familiar interagem com as
condições excepcionais dos indivíduos
podem causar impacto nas habilidades sociais,
atitudes, valores, interesses e opções
de carreira dos indivíduos. O entendimento
dessas diferenças de aprendizagem e suas
possíveis interações, oferecem
a fundamentação sobre a qual o educador
especial vai individualizar a instrução
para oferecer aos indivíduos com NEA um
aprendizado desafiador e funcional.
4. Estratégias Instrucionais
Educadores Especiais possuem um repertório
variado de estratégias instrucionais para
individualizar instruções para indivíduos
com NEA. Eles selecionam, adaptam e utilizam essas
estratégias instrucionais para promover
resultados em aprendizado positivo do currículo
geral e especial e modificar, de forma apropriada,
os ambientes de aprendizagem para indivíduos
com NEA. Eles também podem melhorar a aprendizagem
de pensamento crítico, resolução
de problemas e desempenho de habilidades de indivíduos
com NEA, aumentando a sua auto consciência,
auto administração e auto estima.
Além do mais, educadores especiais enfatizam
o desenvolvimento, manutenção, e
generalização do conhecimento nos
vários ambientes e ao longo da vida.
5. Ambientes de Aprendizagem e Interações
Sociais
Os educadores especiais criam ambientes de aprendizagem
para indivíduos com NEA que favoreçam
entendimento cultural, segurança, bem estar
emocional, interações sociais positivas,
e envolvimento ativo com outros indivíduos.
Além do mais, educadores especiais criam
ambientes nos quais a diversidade é valorizada
e os indivíduos são ensinados a
viver harmoniosamente e produtivamente num mundo
culturalmente diferente. Eles modelam ambientes
para encorajar a independência, auto motivação,
auto direção, empoderamento pessoal,
auto advocacia de indivíduos com NEA. Além
do mais, ajudam seus colegas da Educação
Geral a integrar indivíduos com NEA em
ambientes regulares envolvendo-os em atividades
reais e interativas. Usam motivação
direta e intervenções instrucionais
com indivíduos com NEA para ensiná-los
a responder efetivamente às expectativas
atuais. Quando necessário, educadores especiais
podem, de forma segura, intervir junto a indivíduos
com NEA em situação de crise. Coordenam
todos esses esforços e oferecem orientação
e direção para outros educadores
, voluntários, tutores.
6. Comunicação
Os educadores especiais entendem sobre desenvolvimento
de linguagem atípico e não atípico
e condições excepcionais que podem
levar o indivíduo ao uso da linguagem.Usam
estratégias individualizadas para aumentar
o desenvolvimento da linguagem e para ensinar
habilidades de comunicação a indivíduos
com necessidade excepcionais de aprendizagem.
Eles estão familiarizados com tecnologias
assistivas e comunicação aumentativa
e alternativa que dão suporte e aumentam
a comunicação de indivíduos
com necessidades excepcionais. Os educadores especiais
associam seus métodos de comunicação
à proficiência em linguagem do indivíduo
bem como às diferenças culturais
e lingüísticas. Eles oferecem modelos
efetivos de linguagem e usam estratégias
e fontes de comunicação para facilitar
o entendimento de problemas de indivíduos
com NEA cuja primeira língua não
é o Inglês (no nosso caso, o Português)
7. Planejamento Instrucional
Planejamento Instrucional individualizado baseado
em decisão de pais e profissionais, devem
estar disponíveis nos centros que oferecem
serviços em Educação Especial.
Os educadores especiais desenvolvem um plano de
Instrução individualizada a longo
prazo ancorado em ambos, currículo especial
e geral. Adicionalmente, os educadores especiais
traduzem esses planos individualizados em objetivos
de curto prazo cuidadosamente selecionados onde
se leva em consideração as habilidades
e necessidades dos indivíduos, e os múltiplos
fatores culturais e lingüísticos.
Os Planos de Instrução Individualizada
enfatizam modelos específicos e se constitui
num guia prático e eficiente que garante
a aquisição e fluência da
manutenção e generalização.
O entendimento desses fatores, bem como as implicações
das condições excepcionais do indivíduo
orientam o educador especial a selecionar, adaptar,
criar e usar variáveis instrucionais valiosas.
Os planos instrucionais são utilizados
para análise contínua do progresso
da aprendizagem do indivíduo. Mais ainda,
os educadores especiais ajudam na facilitação
desse plano instrucional num contexto colaborativo,
incluindo o indivíduo com NEA, sua família,
os profissionais e pessoas de outras agências.
Eles também desenvolvem uma variedade de
planos individualizados de transição,
tais como: transição do ambiente
de ensino infantil para o ensino fundamental,
e do ambiente do ensino médio para uma
variedade de postos de trabalho e contextos de
aprendizagem. Enfim, os educadores especiais se
sentem capacitados para utilizar tecnologias apropriadas
que dão suporte à instrução
e planejamento individualizado.
8. Avaliação
A avaliação faz parte integrante
das tomadas de decisão e da forma de ensinar
dos educadores especiais. Eles utilizam informações
múltiplas no processo de avaliação,
que são utilizados para uma variedade de
decisões educacionais. Os educadores especiais
usam os resultados da avaliação
para identificar as necessidades excepcionais
de aprendizagem e para desenvolver e implementar
programas de instrução individualizada.
Eles também utilizam a avaliação
para ajustar a instrução em resposta
ao progresso contínuo da aprendizagem.
Educadores especiais entendem que os princípios
políticos e éticos de mensuração
e avaliação estão relacionados
a encaminhamento, instrução e colocação
dos indivíduos com NEA, incluindo aqueles
que provêm de backgrounds culturalmente
e lingüisticamente diversificados. Educadores
especiais entendem a teoria e a prática
da mensuração, principalmente em
relação a assuntos ligados a validade,
fidedignidade, normas, viés e interpretação
dos resultados. Além disso, educadores
especiais entendem o uso apropriado e as limitações
dos vários tipos de avaliação.
Em colaboração com a família
e outros colegas, os educadores especiais garantem
a avaliação não enviesada
e significativa. Eles conduzem avaliação
formal e informal de comportamentos, aprendizagem,
desempenho e ambientes com a finalidade de planejar
experiências de aprendizagem que dêem
suporte ao crescimento e desenvolvimento de indivíduos
com NEA. Educadores especiais utilizam a informação
da avaliação para identificar níveis
de apoio e adaptações necessárias
para que os indivíduos com NEA tenham acesso
ao currículo geral e possam participar
do sistema escolar geral e dos programas estaduais
de avaliação. Educadores especiais
acompanham (monitoram) regularmente o progresso
dos alunos com NEA no currículo geral e
especial e utilizam tecnologias apropriadas como
suporte para o processo de avaliação.
9.
Prática profissional e ética.
Educadores especiais são guiados pelos
padrões de prática ética
e profissional. Eles praticam múltiplos
papéis em situações complexas
e com uma variedade de indivíduos com idade
e nível de desenvolvimento diferenciados.
Sua prática exige constante atenção
aos assuntos legais e considerações
éticas e profissionais. Os educadores especiais
se envolvem em atividades profissionais e participam
das ações da comunidade de modo
a favorecer a aprendizagem de conteúdos
que além de beneficiar os indivíduos
com NEA e suas as famílias, beneficiam
também os seus colegas e seu próprio
crescimento profissional. Eles se vêem como
aprendizes por toda uma vida e estão sempre
refletindo e ajustando suas práticas, além
de estarem cientes de como suas atitudes, comportamentos
e formas de comunicação podem influenciar
suas práticas. . Educadores especiais interagem
e se mostram sensíveis aos muitos aspectos
da diversidade de indivíduos com NEA e
suas famílias. Eles planejam e se engajam
em atividades que alimentam seu crescimento profissional
e os mantém praticando o que há
de melhor. Educadores especiais conhecem seus
próprios limites.
10. Colaboração
Educadores especiais, de forma eficaz e rotineira,
colaboram culturalmente com as famílias,
com outros educadores, com os prestadores de serviços
relacionados, e pessoal das agências da
comunidade. Essa colaboração assegura
que as necessidades dos indivíduos com
NEA sejam atendidas pela escola. Além do
mais, educadores especiais abraçam seus
papéis especiais como advogados de indivíduos
com NEA. Educadores especiais promovem e defendem
a aprendizagem e o bem estar de indivíduos
com NEA através de uma variedade de ambientes
e diferentes experiências de aprendizagem.
Eles são vistos como especialistas por
uma variedade de pessoas que procuram sua colaboração
para incluir de forma eficaz e ensinar indivíduos
com NEA. Além do mais, são vistos
como fonte de informação para seus
colegas na compreensão de leis e políticas
relevantes para indivíduos com NEA. Eles
usam essa colaboração para facilitar
uma transição bem sucedida de indivíduos
com NEA através de diferentes ambientes
e serviços.
Ao
analisar as competências que os professores
especializados em áreas de Educação
Especial devem apresentar para serem considerados
“preparado” para exercer no Brasil,
com as competências que os professores que
atuam em Educação Especial em outro
país devem apresentar, percebemos que há
muitos pontos de convergência, muito embora
seja exigido dos professores americanos competências
adicionais. Porém, a diferença maior
está no fato de que nos Estados Unidos
os cursos de capacitação de professores
estão totalmente comprometidos em formar
o professor que vai atuar na área de Educação
Especial a exercer todas essas competências,
caso contrário, esse professor jamais receberá
o certificado que está apto para atuar
nessa área. Além dessas competências,
existem as competências específicas
para cada categoria das necessidades especiais.
Nos Estados Unidos, por exemplo, para um professor
assumir uma classe na área de Educação
Especial (tanto na escola especial, quanto na
escola da rede comum de ensino) ele precisa ter
o diploma de Mestrado e a “certificação”
para aquela área de atuação.
Geralmente, quando o aluno conclui o Mestrado,
ele sai com pelo menos uma “certificação”,
por exemplo, em “Deficiência Visual”.
Ao longo da carreira, é muito comum professores,
por meio da educação continuada,
voltarem para a universidade na busca de “certificação”
em outras áreas.
Conclusão
Ao concluir este trabalho, seria interessante
resgatar a fala de Ferreira (no prelo) que aponta
que “as atuais propostas, assim como os
cursos de formação existentes não
estão dando conta da criação
de espaços ou arenas de produções
de sentidos que venham a ressignificar a relação
com os alunos com competências diferenciadas.
Os debates, conteúdos e práticas
estão acontecendo em disciplinas ou atividades
curriculares desconexas”. Este fato é
bastante preocupante. Isto nos mostra os cuidados
que precisamos ter em mente quando falamos e nos
propomos a “fazer formação
de professores”, pois esta não é
uma tarefa fácil, principalmente para profissionais
responsáveis e comprometidos com formação
de professores de qualidade. Se olharmos com um
pouco mais de atenção para as competências
acima descritas, vamos ver que tudo isso se encaixa
para qualquer professor. Todos os professores
devem se preocupar com a aprendizagem e diferenças
individuais de seus alunos; com suas estratégias
instrucionais e seus ambientes de aprendizagem;
com a melhor forma de comunicar com seus alunos;
com a avaliação contínua,
pois é nela que ele vai buscar o seu planejamento;
com a prática profissional dentro de princípios
éticos e estarem sempre disposto a colaborar...
Portanto, se formarmos um professor com todas
essas características, com certeza, ele
terá uma atuação brilhante
com todos alunos, seja ele deficiente ou não,
de raça, cor ou cultura diferente ou que
se utiliza de outras formas de comunicação....
Portanto, esta discussão não se
esgota neste trabalho. É necessário
que toda a comunidade educacional se una na busca
de soluções que venham, finalmente,
resolver a questão de formação
de professores para a Educação Especial
no Brasil.
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