Introdução
O movimento de integração1 escolar
na Alemanha completa cerca de 30 anos de existência.
Além de uma breve e isolada experiência
na cidade de Munique, em 1973, numa pré-escola
montessoriana, em que se desenvolveu a convivência
de crianças com e sem deficiência,
não se tem outro relato de uma primeira
experiência nesta concepção
educacional, além da escola Flämming,
da cidade de Berlim.
A escola Flämming, ou o modelo Flämming,
como esta experiência tornou-se conhecida
na Alemanha, foi pioneira na concepção
da integração escolar neste país,
cujo impacto atingiu dezenas de outras experiências
de integração. Trago esta reflexão,
dada a importância desta primeira experiência,
já que ela se tornou uma inovação
educacional de cunho paradigmático para
a maioria das experiências que se sucederam.
A finalidade deste trabalho não é
descrever simplesmente tal experiência-modelo,
porém buscar depreender princípios
que podem ser importantes para nossa reflexão
sobre o momento em que vivemos, no Brasil, as
questões da educação especial
e das políticas de educação
inclusiva.
Este texto diferencia-se de outros dois que já
publiquei (Beyer, 2002, 2003) sobre a pedagogia
da integração alemã, por
deter-se principalmente na análise daquela
que é considerada a primeira e mais importante
experiência de integração
escolar em uma escola alemã. Busco, com
este trabalho, fazer uma reflexão em torno
desta experiência e elaborar inferências
que possam ser trazidas para nosso contexto educacional.
A finalidade maior deste trabalho é, assim,
verificar quais aspectos podem ser considerados
como mais relevantes e inspiradores para a educação
especial brasileira. Evidentemente, esta aproximação
deve passar pelo crivo da análise crítica,
que examine quais aspectos são passíveis
de consideração e aproveitamento,
face à nossa realidade peculiar, e quais
não.
Um pouco de história
Em regra, a idéia de educar crianças
com deficiência, buscando corresponder às
suas necessidades, tem sido contemplada (ao menos
em tese) através da atuação
das escolas especiais. A escola de ensino fundamental
“Flämming” foi a primeira e mais
antiga escola na Alemanha a estabelecer a idéia
de educar, conjuntamente, crianças com
e sem deficiência, porém sem descurar
de suas necessidades educacionais (STOELLGER,
In: Projektgruppe Integrationsversuch, 1988)
O surgimento, formatação e justificativa
do projeto de integração da escola
Flämming deveu-se, acima de tudo, à
iniciativa dos pais. Contra o desconhecimento
e oposição de educadores e gestores
à idéia da integração
escolar, na década de 70, na Alemanha,
esse grupo de pais teve sucesso inicial em impor
a nova idéia e construir a experiência
de integração, primeiramente na
escola Flämming (nas 4 primeiras séries),
e continua-la na escola “Sophie-Scholl”,
nas séries do Ensino Fundamental que corresponderiam
às de 5ª a 8ª no Brasil.
O trabalho conjunto dos pais com os professores,
equipe diretiva e equipe acadêmico-científica
da universidade, que acompanhava a experiência,
institucionalizou-se, a partir de 1979, tornando-se
conhecido como o projeto “experiência
de integração na escola de ensino
fundamental Flämming”. Os autores que
descrevem esta experiência ressaltam que
a construção de novas formas de
ensino não era apenas uma questão
pedagógica, porém política,
e neste sentido os autores e executores do projeto
sempre tiveram o cuidado de manter vias de interlocução
com os gestores educacionais.
Jakob Muth (In: Projektgruppe Integrationsversuch,
1988), um dos principais intelectuais e pesquisadores
envolvidos com o movimento alemão de integração,
nos apresenta algumas informações
relativas à importância da escola
Flämming, como escola pioneira deste movimento,
as quais passo a apresentar abaixo.
A escola Flämming desenvolveu-se a partir
do grupo denominado “grupo terapêutico
de pais e filhos”, no qual crianças
com e sem deficiência viviam, brincavam
e eram apoiadas conjuntamente. Já neste
grupo, a partir de 1972, não se separava
as crianças sem e com deficiência,
nem eram classificadas segundo sua deficiência,
senão que se seguia o princípio
da vida em comum. Este princípio se estabeleceu
de tal forma na continuidade da experiência
na escola acima, que esta estava aberta às
crianças com qualquer tipo e grau de deficiência.
A questão crucial não era se a criança
poderia participar da escola regular, porém
se as condições pedagógicas
da mesma seriam suficientes e apropriadas para
atender a criança em seu ritmo de aprendizagem.
Assim, na segunda metade da década de 70,
a escola que educava conjuntamente crianças
com e sem deficiência, inclusive crianças
com deficiência mental e com graus mais
severos de deficiência, começou a
tornar-se conhecida na Alemanha, mesmo contra
algumas críticas. Neste momento, o apoio
que recebeu do Conselho Alemão de Educação
foi muito importante. A recomendação
“de que a integração de pessoas
com deficiência na sociedade seria uma das
tarefas mais urgentes de todo estado democrático”
e também de que “a segregação
escolar das pessoas com deficiência traz
o perigo da sua desagregação na
vida adulta” traduziu-se na posição
deste Conselho de defender “a integração
escolar destas pessoas contra o até então
predominante isolamento escolar.” (apud
MUTH, In: Projektgruppe Integrationsversuch, 1988,
p. 21) Em decorrência destas posições,
a escola Flämming recebeu um endosso formal
do Conselho.
Na opinião de Muth (ibid, p. 21), embora
as afirmações do Conselho Alemão
de Educação não seriam esquecidas,
sem a existência da escola Flämming
permaneceriam como meras hipóteses, caso
não ocorresse a iniciativa histórica
do movimento integrador através desta escola.
Outras escolas, em diferentes pontos da Alemanha,
receberam o impacto do trabalho pioneiro da escola
Flämming e foram influenciadas pelo modelo
pedagógico nela construído. Muth
(ibid, p. 22), em poucas palavras, resume tudo
o que ela significou naquele momento histórico:
“Ela se tornou, no início dos anos
80, na ‘escola mãe da integração’,
no âmbito dos países de língua
alemã.”
Concluo este breve relato histórico com
o seguinte testemunho de Christine Nowak (In:
Projektgruppe Integrationsversuch, 1988, p. 27),
uma das professoras envolvidas no início
da experiência de integração
na escola Flämming, a respeito da sua decisão
em participar de tal experiência:
Com freqüência me perguntavam: Por
que naquela época (verão de 1977)
você decidiu atender exatamente esta classe?
Três razões me motivaram: Inicialmente,
o pequeno grupo de alunos, isto é, 15.
Em segundo lugar, os entusiasmados pais, que me
convenceram a participar da experiência.
Porém, o que mais me motivou, foi o pensamento
de abandonar as rotinas escolares e entrar em
um terreno pedagógico desconhecido. Estes
três aspectos estariam incompletos se não
mencionasse, também, a ansiedade ou medo,
a partir da dúvida se daria cabo de tal
tarefa, ainda mais que me faltava, naquele momento,
qualquer experiência com crianças
com deficiência.
Concepção pedagógica
“Sem mudança na escola de ensino
fundamental, não é possível
a educação conjunta de alunos com
e sem deficiência.” Esta é
uma das primeiras afirmações que
os professores fazem, quando confrontados com
a idéia da educação inclusiva.
Suas objeções ou reservas quanto
a este projeto perpassam os seguintes aspectos:
. As turmas de alunos são muito numerosas;
. Os planos de ensino são pouco favoráveis
à inclusão escolar;
. A formação continuada dos professores
deixa muito a desejar;
. Os alunos são cada vez mais dispersivos
em sala de aula;
. Suas dificuldades de comportamento são
cada vez mais freqüentes;
. Seus desempenhos na leitura, escrita e matemática
pioram.
E aí surge a pergunta: “Nesta situação
generalizada nas escolas, as crianças com
necessidades especiais não seriam melhor
atendidas nas escolas especiais?”
Estas são questões levantadas por
professores alemães que Maikowski e Podlesch
(In Projektgruppe Integrationsversuch, 1988) apresentam.
Estes autores partem da premissa de que não
existe uma lista de critérios que garanta
o sucesso da inclusão escolar dos alunos
com necessidades educacionais especiais. Isto
não quer dizer que não se deva criar
determinadas condições para que
aconteça uma experiência bem sucedida.
Porém, conforme os mesmos autores, tais
condições são construídas
ao longo do próprio processo, principalmente
através do engajamento consciente e dedicado
dos sujeitos envolvidos no processo de inclusão
escolar. Assim, em relação à
afirmação inicial, uma outra tese
deve ser levantada: “A educação
conjunta de crianças com e sem deficiência
provoca a transformação da escola
de ensino fundamental!”
Em princípio, parte-se de reivindicações
antigas voltadas para a transformação
da escola e da prática do professor. A
prática docente ainda acontece a partir
de um modelo de aluno ao qual as crianças,
em maior ou menor medida, devem se adequar. As
crianças que não se aproximem do
mesmo ou se “desviem” significativamente
devem ser encaminhadas para o educador especial.
O professor evita revisar sua prática e
ponderar que novos conhecimentos devem ser desenvolvidos,
em busca de uma nova forma de lidar com os alunos
com necessidades especiais.
No contexto das propostas de educação
inclusiva novos princípios pedagógicos
devem ser considerados e colocados em prática.
Vejamos alguns deles, a maioria testados na experiência
da escola Flämming.
Ensino orientado ao aluno, como base da educação
inclusiva
Não é o plano de ensino e seu bom
desdobramento o que garante a qualidade do ensino,
porém uma boa vinculação
com o aluno. Alunos com deficiência tendem
a rejeitar as tarefas escolares. Uma razão
básica é a ansiedade diante do possível
fracasso. Outra razão reside no aluno não
visualizar qual a importância da aprendizagem
escolar para sua vida diária. Interessam-se
pelos objetivos estabelecidos pelo professor,
quando compreendem que as aprendizagens na escola
podem trazer resultados positivos ou significativos
para sua vida dentro e fora da escola. Esta situação
oportuniza ao professor a chance de ajustar seu
ensino pelo estabelecimento de objetivos que sejam
interessantes, subjetiva e objetivamente, para
o aluno.
Mudanças na atmosfera de trabalho na sala
de aula
As experiências de integração
escolar demonstram que professores envolvidos
nestas experiências oscilam menos (são
mais coerentes) em suas práticas, propõem
uma variedade maior de atividades em sala de aula,
decidem com os alunos algumas das atividades,
são menos diretivos em suas aulas, estabelecem
um melhor contato emocional com os alunos, cultivam
um bom ambiente de sala de aula, expressam mais
reconhecimento dos progressos dos alunos. (MAIKOWSKI
& PODLESCH In: Projektgruppe Integrationsversuch,
1988, p. 135)
Como pode-se interpretar que esses professores
desenvolvem tal perfil? Eles já apresentavam
essas características ou as desenvolveram
exatamente porque se ocuparam do ensino conjunto
de alunos com e sem deficiência? Pode-se
ponderar que um professor que, de forma séria
e comprometida, ocupa-se do aluno, da sua personalidade
e das suas dificuldades, irá também
se ocupar mais fortemente consigo mesmo, com suas
limitações e, também, com
suas capacidades.
Atitudes mudadas dos professores no sistema de
bidocência
Toda a classe que se propõe inclusiva deve
dispor do suporte de um segundo professor, em
regra com formação especializada.2
Com isto, torna-se possível uma orientação
individual conforme as possibilidades e necessidades
de cada criança. O conceito do professor
isolado perante a tarefa docente fragmenta-se
positivamente diante da possibilidade de compartilhar
com outro colega as experiências do cotidiano
escolar. Embora esta situação possa
provocar ansiedades nos professores envolvidos
em tal experiência, constitui também
uma excelente oportunidade para o aperfeiçoamento
profissional e pessoal.
Devido ao fato de que em geral as limitações
quanto aos docentes disponíveis para as
escolas públicas sejam freqüentes
nas redes de ensino nos municípios e estados
brasileiros, parece soar utópico um sistema
de bidocência nas classes de inclusão
escolar. Porém, pode-se pensar na disponibilidade
dos professores das salas de recursos existentes
nas redes de ensino. Em vez dos mesmos concentrarem
sua prática docente inteiramente nas salas
de recursos, poderiam destinar parte da sua carga
horária no acompanhamento do professor
regente na sala de aula e interagir diretamente
com o grupo de alunos.
É importante resgatar o comentário
de Glat (2003), no sentido do cuidado em evitar
uma “herança clínico-médica”
que os educadores especiais, ou que também
os professores com formação adicional
em educação especial, podem “legar”
às escolas regulares, caso chamados a assessorar
experiências de inclusão escolar.
Glat, no mesmo texto (p. 4), cita Bueno, que alerta
para as dificuldades dos professores do ensino
especial em “contribuir com o trabalho pedagógico
desenvolvido no ensino regular, na medida em que
têm calcado e construído sua competência
nas dificuldades específicas do alunado
que atende.”
Organização do espaço da
sala
As classes com alunos com necessidades especiais
diferenciam-se das demais classes do ensino regular
em muitos aspectos. Em comparação
à variedade de recursos didáticos
que todo bom professor emprega para contemplar
a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem
em sala de aula, nas classes de inclusão
as necessidades especiais de alguns alunos determinam
desde cedo os recursos a serem empregados. Isto
significa organizar estes recursos levando em
conta deficiências específicas, lembrando
que tais recursos também podem ser usufruídos
pelos demais alunos.
Planos de ensino e currículos individualizados
Para um processo de ensino-aprendizagem em sala
de aula que seja verdadeiramente inclusivo, é
necessário que se analise devidamente todas
as condições e possibilidades de
aprendizagem dos alunos. Isto não acontece
espontaneamente nem decorre naturalmente dos planos
de ensino. Os educadores envolvidos em situações
de inclusão escolar estão diretamente
confrontados (talvez mais intensamente que outros
professores) com a questão da escolha de
objetivos de ensino que se adeqüem aos níveis
de desenvolvimento dos seus alunos.
Mesmo levando em conta a diversidade na situação
dos alunos com necessidades especiais, não
há como estabelecer currículos específicos
ou especiais que os contemplem diferencialmente.
Permanece como referência o currículo
geral, sofrendo, porém, o mesmo adaptações
distintas, conforme cada caso. Tais adaptações
ocorrem considerando-se alguns critérios:
a) Os objetivos de ensino não são
alcançados por todos os alunos ao mesmo
tempo. Por exemplo, enquanto alguns deles dominam,
em determinado período de tempo, as operações
matemáticas básicas, outros precisam
de mais tempo, de motivação adicional,
de tarefas extras e diversificadas, etc.
b) Crianças com deficiência mental
podem ter dificuldade no domínio de conteúdos
abstratos; faz-se necessária uma didática
que promova a aquisição de conceitos
lingüísticos e matemáticos.
Na medida em que os professores utilizarem medidas
alternativas, os alunos podem atingir níveis
de desempenho escolar semelhantes aos dos demais.
c) Caso a criança não atinja os
objetivos prescritos para seu nível escolar,
propõe-se o trabalho com objetivos do nível
anterior.
d) Eventualmente, princípios e objetivos
do currículo da escola especial podem ser
seguidos no atendimento escolar da criança
com deficiência.
Mais importante do que qualquer observação
prescritiva do currículo, a ação
pedagógica com os alunos com necessidades
especiais na escola regular deve contemplar as
variadas configurações da sua aprendizagem
e do seu desenvolvimento intelectual, afetivo
e social. Conhecer as formas particulares de apropriação
dos objetivos comuns de ensino por esses alunos
sobrepuja a observância estrita dos objetivos
de ensino. Lidar com as formas particulares de
aprendizagem dos alunos pode significar a elaboração
de configurações didáticas
as mais variadas, desde as vivências escolares
ligadas a temáticas do cotidiano até
os conceitos abstratos ou formais.
Nem sempre é possível prever os
processos e formas de aprendizagem mais interessantes
e eficazes para esses alunos. Não há,
neste sentido, um plano ou projeto pedagógico
que possa ser preparado com antecedência
e que venha a cobrir inteiramente suas necessidades
educacionais especiais. Faz-se necessário
um envolvimento sensível com os alunos,
de forma que sua perspectiva, suas necessidades
e possibilidades sejam conhecidas, analisadas
e convertidas em um projeto pedagógico
com uma proposta didática que corresponda
a tais necessidades.
Ampliação das experiências
e dos conceitos do projeto de integração
escolar na Alemanha
A grande pergunta que se levantou, a partir das
primeiras experiências de integração
em Berlim, na escola Flämming, passou a ser
não mais propriamente de natureza paradigmática,
já que a concepção da educação
inclusiva ganhava unanimidade, inclusive na comunidade
internacional, porém muito mais pragmática.
Assim, a questão que passou a ser formulada
foi: como, de que forma, com que meios pôr
em movimento ações escolares inclusivas?
Possivelmente aí esteja o grande nó
da questão. Como atender, à altura,
os alunos com necessidades educacionais especiais
nas escolas regulares, sem ferir os dois princípios
mais importantes da educação inclusiva,
que são a promoção da convivência
construtiva dos alunos, preservando a aprendizagem
comum, sem desconsiderar as especificidades pedagógicas
dos alunos com necessidades especiais.
A primeira condição – individualização
do ensino
A primeira condição para a educação
inclusiva não custa dinheiro: ela exige
uma nova forma de pensar. Precisamos entender
que as crianças são diferentes entre
si. Elas são únicas em sua forma
de pensar e aprender. Todas as crianças,
não apenas as que apresentam alguma limitação
ou deficiência, são especiais. Por
isto, também é errado exigir de
diferentes crianças o mesmo desempenho
e lidar com elas de maneira uniforme. O ensino
deve ser organizado de forma que contemple as
crianças em suas distintas capacidades.
A individualização do ensino significa
a individualização dos alvos, da
didática e da avaliação.
a) A individualização dos alvos
Uma aula dada num ambiente escolar inclusivo exige
dos alunos exatamente o que eles têm capacidade
de demonstrar. Nem mais, porém também
nem menos. Crianças com altas habilidades
ou superdotação podem e devem demonstrar
melhor desempenho. Crianças fisicamente
sadias podem correr mais rapidamente e pular mais
alto do que crianças com limitação
ou deficiência física. Deve-se e
pode-se esperar que cada criança corresponda
às suas capacidades individuais e desenvolva
sua própria personalidade. Nós,
educadores, devemos ficar contentes quando uma
criança se torna o que ela pode vir a ser
e obtém o desempenho que esteja ao seu
alcance. Mais não podemos exigir dela.
Deste item decorre o seguinte princípio:
Diferentes alvos para diferentes crianças
denominamos o princípio de alvos diferenciados
na aprendizagem.
Algumas implicações de tal princípio
são a necessidade de se projetar um currículo
com possibilidade de adaptação diante
das dificuldades ou avanços dos alunos,
uma proposta de avaliação dos alunos
com suficiente flexibilização para
promover sua continuidade e progressão
escolar, e também a viabilidade de certificações
diferenciadas para os alunos ao fim do período
escolar (situação prevista em lei3).
b) Individualização da didática
É errado atender crianças em situação
de diversidade da mesma maneira. Numa aula “homogênea”
todas as crianças são atendidas
com os mesmos procedimentos. Todas recebem, sem
distinção, os mesmos suportes didáticos.
Na aula dentro da proposta inclusiva os alunos
recebem, ao contrário, a ajuda diferenciada
de que necessitam.
Na escola regular, muitos alunos não precisam
de ajuda especial para atingir os alvos propostos.
Algumas crianças precisam somente de ajuda
temporária, em algumas áreas do
currículo. Já outras necessitam
de ajuda específica e até mesmo
terapêutica. A condição de
uma aula inclusiva, que diferencie didática
e método, forma e volume na ajuda pedagógica,
conforme as possibilidades e necessidades individuais
do aluno, é denominada de princípio
da ajuda diferenciada na aprendizagem.
Esta ajuda considera o ritmo e os níveis
de aprendizagem dos alunos. Alguns aprendem com
mais facilidade e rapidez, outros com mais lentidão.
Alguns precisam de atividades que signifiquem
fatores novos de desafio cognitivo, enquanto que
outros necessitam de pequenos retornos a conteúdos
recentemente aprendidos. Penso, aqui, que os conceitos
vygotskianos das zonas de desenvolvimento real
e proximal encontram oportuno espaço, já
que dimensionam bem as sempre existentes pluralidades
nas aprendizagens dos alunos.
c) Individualização da avaliação
É injusto avaliar o desempenho de diferentes
crianças com os mesmos critérios
ou as mesmas medidas. Crianças que são
únicas em suas características,
e, ao mesmo tempo, diferentes entre si, não
podem ser comparadas através de procedimentos
escalonados por uma média, que definem
os alunos como bons, médios ou fracos.
Já F. Herbart (apud WOCKEN, 2003, p. 9)
escreveu, em 1832, em sua carta pedagógica:
“O educador não compara seu educando
com outros, porém este consigo mesmo. Não
fica satisfeito, caso o educando fique aquém
de suas possibilidades, e nem insatisfeito, caso
ele avance tanto quanto se estimou que pudesse
avançar.”
Numa escola inclusiva, a comparação
entre os alunos não é apoiada, e
o princípio da individualização
da avaliação é cuidadosamente
praticado. Dá-se preferência a processos
de avaliação que sirvam de retroalimentação
do processo de ensino-aprendizagem, isto é,
que informem se o aluno está conseguindo
progredir em sua aprendizagem, quais metas tem
atingido, quais não, enfim, qual a variabilidade
positiva e as adversidades em seu aprender.
Guthke (1996) defende a idéia da avaliação
que controla a transformação do
sujeito, tendo como parâmetro de balizamento
a variabilidade individual, isto é, como
se encontra a pessoa hoje em sua aprendizagem,
tendo em vista suas condições anteriores.
Perrenoud (1999) defende o conceito de avaliação
formativa, cujo foco mantém-se continuamente
atrelado ao monitoramento da aprendizagem e à
retroalimentação da mesma.
O sistema de bidocência
A segunda condição importante para
uma educação inclusiva não
é econômica, ou seja, ela requer
investimento financeiro: uma sala de aula inclusiva
necessita de, no mínimo, dois educadores
(um deles em tempo parcial).
Quando uma sala de aula tem um grupo de alunos
relativamente homogêneo, em que suas condições
de aprendizagem não se diferenciem significativamente,
é suficiente um professor. Um “grupo
homogêneo” (falar de homogeneidade
é um equívoco, já que não
há grupo homogêneo, tratando-se de
seres humanos ou seres vivos) de alunos pode ser
trabalhado por um único professor. Para
todos os alunos valem, em princípio, os
mesmos objetivos e todos podem ser atendidos com
uma metodologia semelhante de ensino. Desta forma
o sistema escolar tem se constituído historicamente.
Uma classe inclusiva, ao contrário, é
constituída por um grupo heterogêneo
de alunos, onde há crianças com
as mais variadas capacidades e necessidades. Pode-se
afirmar que a classe inclusiva representa uma
heterogeneidade desejada. Caso esta classe seja
atendida apenas por um professor, ele conseguirá
realizar a individualização do ensino
com dificuldade. Para o trabalho docente no grupo
heterogêneo se faz necessária a colaboração
de um segundo educador.
Os modelos de bidocência ocorrem da seguinte
maneira (cito o exemplo na cidade de Hamburgo,
conforme explicado por WOCKEN, 2003). O número
de crianças em média por sala de
aula é de 25. As classes de inclusão
que recebem crianças que apresentem dificuldades
significativas na aprendizagem, na comunicação
(fala) ou na conduta (hiperatividade, agressividade
ou isolamento, etc.) têm as vagas destas
últimas computadas em dobro, ou seja, das
25 vagas, 6 são reservadas para estas crianças,
reduzindo-se o número de alunos em sala
de aula para 22, sendo 3 alunos com uma das dificuldades
acima (lembro que sua vaga é contada em
dobro: 3x2 = 6).
Quando houver a presença em sala de aula
de uma criança que apresente uma das seguintes
condições: deficiência mental,
deficiência visual, deficiência auditiva
ou deficiência física, a sua vaga
não é contada em dobro, porém
vezes 3. Assim, as classes de inclusão
se constituem da seguinte forma: ou (a) com 22
alunos no total, sendo 19 crianças sem
necessidades especiais e 3 com uma das condições
primeiramente citadas; ou (b) 20 alunos no total,
sendo 16 crianças sem necessidades especiais,
3 com uma das condições mencionadas
no parágrafo anterior, mais 1 com uma das
deficiências mencionadas acima (16 + 3 (6)
+ 1 (3) = 20 (25)).
Assim, nas classes de inclusão haverá
sempre o número máximo de 4 crianças
com necessidades educacionais especiais. Em ambas
as situações, caso se multiplique
as vagas pelos fatores correspondentes, x 2 no
primeiro caso e x 3 no segundo, o número
total de alunos corresponderá sempre a
25, a média de alunos nas classes escolares
de ensino fundamental na cidade de Hamburgo.
Além desta redução numérica
em sala de aula, que evidentemente ajuda a preservar
a qualidade pedagógica, há acréscimos
específicos nas horas/aula nas classes
de inclusão. Assim, para cada classe, onde
houver 3 alunos com dificuldades na aprendizagem,
na fala ou na conduta, haverá 1 hora diária
de atendimento pedagógico especializado,
na maior parte das vezes por professor com formação
em educação especial. Uma escola
que tiver quatro classes de alunos incluídos
nessas condições disporá
de um professor com 4 horas diárias para
atender as classes.
Na
outra situação, isto é, das
classes com crianças com deficiência
mental, visual, auditiva ou física, para
cada criança serão computadas 2
a 3 horas adicionais, por semana, de atendimento
especializado. Assim, contando-se entre 20 a 30
horas semanais de atuação do professor
com formação preferencial em educação
especial, a escola poderá contar com o
seu trabalho para 10 crianças, podendo
atuar semanalmente com até 10 classes,
onde houver uma criança com uma dessas
condições.
Também poderão haver os casos onde
em uma turma ocorram as duas situações
simultaneamente, ou seja, 3 crianças com
dificuldades na aprendizagem, na comunicação
ou de conduta, somadas a 1 criança com
uma das deficiências especificadas acima.
Esta turma contará, então, além
do professor regente, com dois educadores especiais
que atuarão em períodos alternados.
É importante destacar que tal atendimento
jamais deve concentrar-se explicitamente sobre
as crianças com necessidades especiais,
porém os educadores com atuação
pedagógica especializada devem trabalhar
no contexto do grupo, procurando atender necessidades
eventuais na aprendizagem que os demais alunos
possam demonstrar. Cabe também destacar
a importância de se fugir a uma prática
clínico-terapêutica, pois o conceito
de educação especial pressupõe
fundamentalmente o ato pedagógico, não
o clínico.
A proposta acima é resultado de práticas
elaboradas nas escolas alemãs, sendo evidente
que servem inicialmente como contraponto para
os diferentes contextos educacionais brasileiros.
Nossas dificuldades, principalmente de carência
de professores, são notórias. Pareceria
uma pretensão advogar uma ação
docente em classes de inclusão que envolvesse
até 3 professores, quando se sabe que em
muitas escolas do ensino regular há carência
de professores para áreas básicas
do currículo.
Assim, na consideração da realidade
brasileira haverá restrições
quanto ao número de horas extras de docência
especializada. Pode-se pensar na colaboração
dos professores que se encontram atuando em salas
de integração e recurso. Em vez
da ação predominante destes nestas
salas, algumas horas semanais poderiam ser empregadas
no trabalho concatenado com o professor da escola
regular, em sala de aula.
De qualquer forma, as experiências feitas
em diferentes países ainda não são
condição suficiente para se avaliar
os critérios mais apropriados referentes
à qualificação pedagógica
e ao tempo de permanência de um segundo
professor na sala de aula inclusiva. Há,
porém, uma certa unanimidade quanto à
importância estratégica do princípio
da bidocência, para que o atendimento diferenciado
do aluno nas classes inclusivas torne-se viável,
com margem razoável de sucesso pedagógico.
O conceito da educação especial
“subsidiária”
Wocken (2003) apresenta a idéia da mudança
de uma educação especial fixa para
uma educação especial móvel.
Com a concepção da educação
especial móvel, introduz-se o importante
conceito da educação especial subsidiária.
O que é, de fato, uma educação
especial subsidiária?
A educação especial que determinados
autores da pedagogia da integração
alemã projetam orienta-se a partir de quatro
princípios fundamentais. Estes são
os princípios da comunalidade4, da necessidade,
da proximidade e da adequação. (WOCKEN,
2003)
a) O princípio da comunalidade
O princípio da comunalidade significa,
simplesmente, o ensino comum de crianças
com e sem deficiência. Para a educação
especial móvel, a educação
inclusiva é não apenas o alvo, porém
também o meio.
A educação especial móvel
reconhece o primado da educação
inclusiva. Esta coloca-se fundamentalmente contra
todo processo de separação. As instituições
e escolas especiais são sempre espaços
educacionais alternativos, em termos metafóricos,
“próteses educacionais” (WOCKEN,
2003). As escolas especiais existem, em relação
ao ensino regular, numa relação
subsidiária, ou seja, elas não devem
ter uma existência própria. A existência
das escolas especiais não pode ser justificada
apriori, senão que como contraponto necessário
em alguns casos às escolas regulares.
Ao se considerar o princípio da comunalidade,
volto à questão básica, já
comentada anteriormente, da razão para
se defender a educação comum das
crianças com e sem necessidades especiais.
Pergunto, então, por que incluir as crianças
com necessidades especiais na escola regular?
Há, primeiramente, uma resposta de natureza
bastante pragmática: elas não vivem
numa sociedade especial. O lugar em que elas vivem
é na sociedade de todos nós, que
temos tantas coisas em comum e também particularidades
e diferenças. Todos, sem distinção,
nos aproximamos em alguns aspectos e nos distanciamos
em outros.
Se o lugar de convivência das crianças
com deficiência é o mundo do qual
todos participamos, por que isolá-las no
período de aprendizagem escolar? Implicitamente,
e isso acompanha em realidade toda a história
do ensino dessas crianças, encontra-se
a posição de que elas não
podem ou não conseguem aprender como as
demais crianças. Porém, elas de
fato não conseguem aprender, como as demais,
ou não aprendem ou aprendem com limitação
porque nós, educadores, projetamos desta
forma a sua aprendizagem? A dificuldade está
numa real limitação ou antes no
cerceamento que os educadores sempre fizeram em
relação à sua aprendizagem,
por presumirem que elas não poderiam dar
conta das demandas do ensino?
Possivelmente a resposta correta somente possa
ser derivada da conjugação dos fatores,
isto é, às dificuldades decorrentes
das limitações na aprendizagem soma-se
a expectativa da difícil aprendizagem desses
alunos.
b) O princípio da necessidade
Junto ao princípio da comunalidade, há
um outro princípio, de igual importância,
que é o princípio da necessidade
e que se correlaciona com o conceito das necessidades
educacionais especiais.5 Tal princípio
tem a ver com as necessidades educacionais de
alunos com deficiência ou com limitações
definidas. Significa a reivindicação
de que todos os alunos recebam uma educação
apropriada às suas necessidades.
Este direito não deve ser subestimado.
Também não deve ser sacrificado
em nome do atendimento comum na escola regular
ou do princípio da comunalidade. O direito
à educação comum, isto é,
à inclusão escolar, não é
de forma alguma um valor maior do que o direito
ao atendimento educacional adequado, conforme
as necessidades dos alunos. Infelizmente, em algumas
experiências de inclusão não
se têm dado uma justa consideração
a este princípio.
Do princípio da comunalidade deriva o “imperativo”
de que as crianças com e sem necessidades
especiais devem ser educadas conjuntamente; do
princípio da necessidade, o “imperativo”
de que todas as crianças devem ser educadas
de acordo com suas necessidades e possibilidades.
Ambos princípios se encontram dialeticamente
interligados. O desafio da educação
inclusiva consiste em atribuir o devido peso a
ambos princípios e mantê-los numa
relação de equilíbrio, isto
é, possibilitar a educação
comum, sem descuidar o atendimento aos alunos
em suas necessidades educacionais especiais.
c) O princípio da proximidade
O atendimento educacional e terapêutico
dos alunos com limitações estruturais
e funcionais foi provavelmente o discurso ou a
lógica de maior força para sustentar
a existência das escolas especiais. Falou-se,
durante muito tempo, sobre a necessidade da escola
especial para o aluno com deficiências mais
graves (moderadas ou severas). Em muitos casos,
o fator de decisão do encaminhamento para
o ensino especial nem dependia da definição
da intensidade da deficiência, porém
da mera suspeita ou identificação
da mesma.
Hoje com a concepção de uma descentralização
da educação especial busca-se estabelecer
uma cultura da mobilidade, ou seja, em princípio
a vida escolar da criança deve se dar da
forma mais integrada possível no seu entorno
social e geográfico. Todo apoio pedagógico
especializado deverá ocorrer na escola
regular que o aluno com necessidades especiais
freqüentar. A descentralização
da ajuda pedagógica especializada representa
o princípio da proximidade, o que pressupõe
o apoio pedagógico, e terapêutico,
quando necessário, o mais próximo
possível do espaço de vida (escola,
comunidade, família, etc.) da criança.
d) O princípio da adaptação
A ênfase na educação comum
poderia conduzir a um atendimento educacional
indiferenciado, ou à ausência de
uma pedagogia diferenciada. Para que a ênfase
na educação inclusiva não
signifique a desconsideração das
necessidades específicas da criança
esta proposta deve garantir a presença
e atuação docente que a situação
requer. A educação inclusiva não
pode significar, assim, o esvaziamento da atuação
pedagógica especializada com os alunos
em processo de inclusão.
A partir das política públicas da
educação inclusiva, a grande questão
é como transformar em prática escolar
aquilo que é defendido como concepção
e como lei. Ou seja, quais ações
são necessárias para que os alunos
com necessidades as mais diversificadas possam
freqüentar as escolas regulares, porém
tendo garantidas estratégias e processos
de ensino que contemplem tais necessidades.
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