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Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular: ressignificando a formação pessoal e profissional da educadora infantil

Viviane Preichardt Duek
Valeska Fortes de Oliveira
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O presente artigo é oriundo de um estudo monográfico que aborda a trajetória pessoal e profissional de uma professora de Educação Infantil da rede estadual de ensino de Santa Maria, RS. Para a coleta das informações optou-se pela abordagem qualitativa História de Vida, utilizando-se tanto do relato escrito como oral, por meio de entrevistas semi-estruturadas. Tendo-se como recurso a memória, visamos contribuir para a ressignificação docente e compreender como vem se constituindo o processo de formação pessoal e profissional de uma educadora infantil, tendo como pano de fundo o paradigma da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. À luz das leituras realizadas, as primeiras aproximações com a história de vida da professora colaboradora mostram que sua trajetória de vida pessoal está intimamente relacionada à sua trajetória de formação profissional. Visto a natureza do estudo, julga-se incondizente generalizarmos os resultados, acreditando que o modo como cada sujeito se constitui seja o resultado de suas vivências e interações com o meio e com os demais indivíduos. Percebe-se assim, que os professores têm que se construir diariamente num processo em que os aspectos da vida pessoal não podem ser separados da vida profissional, pois o professor é um ser único e indivisível devendo ser este fator relevante no planejamento da formação docente.

Palavras-chave: Inclusão. Trajetória de Vida. Formação Docente.


1. Introdução

Com a proposta de uma “Educação para Todos”, alunos com necessidades educacionais especiais passaram a freqüentar o ensino regular o que vem provocando dúvidas, incertezas e desestabilizando o professor que, ao se deparar com o outro “diferente”, vê-se diante de suas limitações pessoais e profissionais, levando-o, muitas vezes, a demonstrar atitudes de não aceitação deste educando. Tal constatação aponta para um dos maiores desafios que se vem enfrentando na área educacional, relacionada à formação do profissional que trabalha com alunos incluídos.

Nesta direção emergem algumas questões: Como os profissionais, que já estão em exercício e que não tem formação especializada, vem enfrentando a realidade inclusiva? Quais são as dificuldades encontradas pelos professores ao trabalharem com alunos com necessidades educacionais especiais? A trajetória de vida, escolar e acadêmica dos professores têm influenciado no modo como vêm lidando com a inclusão deste aluno no ensino regular?

Estas são algumas das indagações que nos levam a pensar a inclusão enquanto um desafio que passa pelas interações estabelecidas entre professor e aluno, pois ambos levam para a sala de aula suas histórias de vida, permeadas de significados, valores e crenças, socialmente apreendidos. Portanto, nos parece urgente lançar um novo olhar sobre a formação de professores, no intuito de resgatar as “marcas” que estes carregam, num processo de interação entre suas dimensões pessoal e profissional.

Neste sentido, a presente pesquisa teve a intenção de contribuir para a ressignificação docente, através do trabalho com a História de Vida de uma Educadora Infantil que atua na rede estadual de ensino de Santa Maria, RS. A análise da História de Vida nos permitiu compreender como esta Educadora vem se constituindo pessoal e profissionalmente, tendo como pano de fundo suas experiências em relação à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. A coleta de informações abarcou o relato oral e escrito, em que a professora pôde falar sobre si mesma, seus alunos, suas necessidades, bem como os fatos que marcaram sua escolha profissional, sua formação, sua prática pedagógica e os sentimentos nela envolvidos.

2. Trajetória de vida: as primeiras ‘marcas’ da docência

Ao relembrarmos a nossa história, não raro trazemos à tona sentimentos e emoções por vezes esquecidos, nos reportando às pessoas, eventos, lugares e fatos, que marcaram nossa trajetória de vida. Por meio da rememoração a formação assume um caráter processual possibilitando à educadora1, assumir-se como produtora de si e da profissão ao mesmo tempo em que se contribui para a ressignificação de sua trajetória vital.

Ainda que numa História de Vida a narrativa reflita aspectos individuais e únicos do sujeito entrevistado, seu relato é o resultado da interação dessa individualidade com as características do contexto social em que se situa. Portanto, a trajetória de vida da professora colaboradora foi uma categoria de análise importante, permitindo que apreendamos, entre outros aspectos, o que a motivou a se dedicar à carreira docente e que aspectos considera significativos para o seu processo formativo.

A História de Vida possibilitou que lançássemos um olhar para a professora como um ser único e indivisível onde, a pessoa da docente não está dissociada da profissional que vem se constituindo. Olhar este, respaldado pelos estudos de Nóvoa ao afirmar que é impossível separar o eu profissional do eu pessoal, pois ser professor nos “obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser” (1992, p. 10).

O conceito de formação, neste sentido, é tomado não só como uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como ação vital de construção de si próprio (NÓVOA, 1995). Portanto, compreender como cada pessoa se formou (vem se formando) possibilita-nos encontrar as relações existentes entre as pluralidades que atravessam a vida pessoal e profissional, uma vez que:

Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagem, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em que é um processo de formação (MOITA, 1992 - p 115).

Sob esta perspectiva, vem-se delineando um novo paradigma na formação de professores, parecendo-nos importante ressaltar que não se nasce professora, esta é uma produção que vai ocorrendo paulatinamente, sendo que as razões e o modo como cada um ingressa na docência está intimamente relacionado às vivências e interações estabelecidas com o meio e os outros significativos.

No caso da professora colaboradora deste estudo, a mãe surge como figura marcante na busca por uma profissão, balizando o que, historicamente, a carreira do magistério representou em termos de profissionalização das mulheres. Este representou uma das primeiras possibilidades que as mulheres encontraram de conquistar um espaço na sociedade e assumir outros papéis, além daqueles que até então lhes eram destinados: dona de casa, mãe e esposa. Ainda hoje, a presença maciça da mulher dá ao magistério a identidade de uma profissão predominantemente feminina, especialmente nos níveis da educação infantil e fundamental, sendo em alguns casos considerada uma extensão da vida familiar.

Para Nunes (apud GORI, 2001 – s/p), a opção por determinada profissão “apóia-se num conjunto de representações que, enquanto jovens, temos sobre nós mesmos, sobre o nosso papel de adulto, sobre a sociedade em que vivemos, sobre esta ou aquela carreira escolar e sobre um futuro exercício profissional”. Isso acaba por conferir à educadora uma identidade, um modo de ser e estar na profissão bastante particulares, visto que em relação à docência, as concepções e práticas não se formam somente quando se ingressa nos cursos de licenciatura, mas antecedem a mesma, encontrando-se enraizadas nos contextos e histórias individuais dos sujeitos, constituindo-se assim, nas primeiras “marcas” que estes carregam em relação à profissão.

Em seu percurso profissional, a professora colaboradora, trilhou caminhos diversos. Ingressou no curso de magistério no final da década de 70, passando pela licenciatura em Estudos Sociais, para só mais tarde, já atuando como professora chegar à Educação Infantil, onde encontra-se até hoje. Isso evidencia que a formação não se dá de maneira estanque e linear, nem mesmo pode ser concebida como algo unilateral, mas sim como o “resultado” do entrecruzamento dos diversos momentos vivenciados pelo indivíduo. Sobre isso Moita (1992, p. 116) nos diz que “numa história de vida podem identificar-se as continuidades e as rupturas, as coincidências no tempo e no espaço, as transferências de preocupações e de interesses, os quadros de referência presentes nos vários espaços do quotidiano”.

Desta forma, parece correto afirmar que repensar a formação do profissional da área educacional implica em superar o reducionismo acerca da ação docente, indo além do método e da técnica, a fim de se valorizar a história de vida dos professores. Estes trazem na bagagem crenças, valores e desejos em relação à educação que não podem ser ignorados ou deixados de lado, pois “o professor é uma pessoa e uma parte importante da pessoa é o professor” (NIAS apud NÓVOA, 1992 - p. 15). O desenvolvimento profissional, portanto, não se constrói apenas por acúmulo de cursos, conhecimentos ou de técnicas, mas também por um trabalho consolidado na identidade, na experiência pessoal, enfim, por um investimento na pessoa embutida no profissional (NÓVOA, 1995).

Faço, deste modo, minhas as palavras de Mosquera (1976), de que a eficácia do trabalho de uma professora está fundamentada, antes de tudo, num processo de autoconhecimento, onde estar em formação implica um envolvimento pessoal, um trabalho reflexivo sobre os percursos trilhados e projetos em andamento que estão diretamente relacionados à construção identitária no qual os professores constroem a si mesmos e a profissão, com a sua presença, maneira de ser e de interagir com os outros.

3. Formação e prática docente: entre o pessoal e o profissional

Ao se tratar de formação de professores para o ensino inclusivo, encontramos na literatura muitos estudos que relatam a lacuna ou insuficiência na formação dos docentes, destacando um certo “despreparo” para exercer suas atividades com o aluno com necessidades educacionais especiais.

Partindo do pressuposto de que o percurso profissional de qualquer professor é marcado por vários acontecimentos durante a carreira, foi possível, através do relato autobiográfico da professora colaboradora, resgatar acontecimentos que considerou formadores, estabelecendo relação entre a construção do seu “eu” pessoal e profissional.

Durante a realização das entrevistas, trouxe à tona situações que vivenciou no contexto familiar e que antecederam sua atuação profissional com alunos com necessidades educacionais especiais.

Inicialmente, chamou-nos a atenção os períodos de internação hospitalar em que Silvia2 faz referência à adaptação dos espaços da casa e do quarto de hospital, com brinquedos e bonecos de fantoche e às vezes que leu e contou histórias para o filho, traço este que acompanha sua trajetória profissional e que resultou num livro infantil, como ela conta: “o que me levou a fazer o livro, o grande eixo assim foi a história do Juliano. Outro dia ouvi um comentário de que eu peguei um problema e transformei em história. Esse livro, ele é meio autobiográfico, dizem que o primeiro livro é assim...”.

Um segundo aspecto refere-se ao envolvimento com as concepções clínicas, que marcam sua busca na compreensão acerca das características acerca das deficiências, segundo ela para melhor atender às diferenças de seus alunos, indicando uma influência do tradicional modelo médico. Por fim, sublinha-se a existência de sentimentos contraditórios, levando os familiares a demonstrar comportamentos ora de pena, ora de super proteção: “... eu nunca deixei que o tratassem como coitadinho, (...) tudo era motivo, qualquer coisa que ele fazia, saíam correndo para atender”.

Embora não tenha sido evidenciado de forma direta pela narradora as ligações entre esta fase da sua vida pessoal com a sua atuação profissional, ela chega a verbalizar que, provavelmente, essa vivência tenha facilitado na aceitação de alunos com necessidades educacionais especiais.

Percebe-se, no entanto, que o contato prévio com a deficiência e a formação acadêmica não “impediram” a vivência de sentimentos de insegurança e despreparo ao atuar com estes alunos. Isso evidencia a pouca inserção da Educação Especial nos cursos de formação acirrando o problema da falta de profissionais capacitados para trabalhar com este alunado. A precariedade na formação de professores pode ser agravada quando a professora entra em situação de serviço, pois as instituições encontram-se regidas por políticas de desvalorização profissional, sem incentivo à capacitação docente.

Nesta perspectiva, foi marcante na fala da professora a necessidade constante de buscar cursos de aprimoramento, visando a melhoria da qualidade de sua atuação cotidiana com os alunos, por meio de novos caminhos e novas formas de realização do trabalho pedagógico. Entretanto, não se sente apoiada para isso: “minha formação precisa ser revista. Gosto de fazer cursos – atualmente está bastante complicado, o tempo é curto (...) não se tem incentivo pra fazer curso nenhum, tu vai muito por ti, pelo que tu estás buscando, pelo teu interesse...”.

Isso reforça a idéia de que a formação não pode ser concebida como “algo mais”, que se acrescenta ao nosso trabalho diário, mas como parte deste. Sob este ponto de vista, o desafio ao se pensar a formação de professores “consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. A formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projetos profissionais e organizacionais” (Mc BRIDE apud NÓVOA, 1995 - p. 29).

Mesmo com pouco apoio da instituição em que atua, a professora colaboradora, investe em dispositivos informais de formação, apostando no estabelecimento de redes de apoio com outros sujeitos, a fim de partilhar de seus sentimentos, indagações, angústias e êxitos ao longo do processo constitutivo da carreira.

Faz referência à uma colega de trabalho, podendo-se constatar que as experiências compartilhadas foram significativas no momento de criar estratégias para trabalhar com o aluno com necessidades educacionais especiais, deixando evidente em seu relato a importância que dá à troca com colegas e com outras instituições.

Entende-se, neste sentido, que é preciso criar nas escolas um ambiente aberto ao diálogo e à discussão das dificuldades cotidianas, facilitando a instauração de dispositivos de colaboração entre os docentes na busca de soluções para os problemas pedagógicos que surgem. Sobre isso Mantoan (2003) destaca que é preciso que se tenha uma formação continuada nas escolas para que os professores resolvam suas angústias, diminuam seus conflitos, esclareçam seus pontos divergentes e trabalhem cooperativamente, traduzindo-se em crescimento pessoal e profissional de cada um.

Destaca-se ainda, que no início da pesquisa a intenção de cursar uma pós-graduação parecia distante de suas possibilidades, principalmente devido à falta de tempo e de recursos financeiros. Com o ingresso em um curso de especialização, percebe-se uma reorientação em seu percurso profissional, o que nos leva a reafirmar a necessidade de se romper com a idéia de formação como algo estanque, possível de ser fragmentado, para pensá-la numa perspectiva de processo e como tal, inacabado, em constante movimento, que não se inicia nem se esgota na formação inicial.

Assim, uma formação, inicial ou continuada, que vise a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais deve considerar a complexidade das situações com as quais os professores tem de lidar cotidianamente, a fim de romper com a visão de um aluno e de um professor ideal, desvinculados da realidade. É necessário pensar em estratégias de ensino alternativas para dar conta das diferenças existentes no ambiente escolar em que as dificuldades dos alunos sejam vistas como possibilidades de crescimento, como áreas que precisam ser desenvolvidas e não como impedimentos ao seu aprendizado, ao mesmo tempo que não se pode negar as diferenças/deficiências (GLAT, 1995).

Por ser o processo de ensino-aprendizagem uma via de mão dupla, onde não só a professora é personagem central na vida dos alunos, como estes também são parte integrante de sua história, acredita-se que o vínculo afetivo entre aluno e professor além de ser positivo para a construção da auto-estima de ambos, também atua como facilitador deste processo. Entretanto, para que este vínculo se estabeleça, é necessário por parte do docente, o despir-se dos seus próprios medos e preconceitos, a fim de romper com práticas cristalizadas.

Assim a representação que o professor faz de seu aluno é importante, pois definirá a forma das relações entre eles e dará sentido às experiências vivenciadas, uma vez que, o modo como o professor percebe seu aluno e é percebido por este, num processo de interação mútua, irá influenciar de forma decisiva no seu modo de atuar junto a este educando.

A protagonista deste estudo nos conta que foi uma das primeiras a aceitar alunos incluídos na instituição onde trabalha e relata situações de relacionamento entre professor-professor, professor-aluno, que elucidam como alguns procedimentos de distribuição de turmas e de organização dos alunos, particularmente daqueles considerados um “problema” que ninguém quer, estão permeados por atitudes que estigmatizam e excluem,: “Eu tive experiências de profissionais que rejeitavam sabe, daí ele ia pra pré-escola”.

Analisa-se esta situação de modo a pensar que o desafio que foi lançado aos professores é muito grande e inúmeros desses profissionais não se sentem preparados para enfrentá-lo e, por isso, talvez, ainda predomine a visão e o discurso de que o aluno com necessidades educacionais especiais deva ser atendido por profissionais especializados, em classes especiais e em salas de recursos, ficando o mesmo num jogo de “empurra-empurra”.

Para nossa colaboradora os pais também exercem um papel fundamental no atendimento pedagógico do aluno, pois são os familiares que ficam e se responsabilizam por estas pessoas a maior parte de suas vidas sendo também aqueles que dão o “lastro”, o suporte para melhor trabalhar com este aluno.

Destacou, no entanto, que em algumas situações, os familiares tem dificuldade em aceitar a deficiência do filho, lançando sobre o professor expectativas que podem gerar uma confusão de papéis, e até uma certa transferência de responsabilidades que acaba por frustrar ambas as partes e por dificultar o processo inclusivo.

A fala da professora, que encerra este momento do texto, evidencia sua preocupação com o futuro do processo inclusivo na instituição em que atua, revelando uma postura de consciência do inacabado:

“Dizem por aí que a inclusão aqui na escola é a melhor que tem e não é bem assim, nós estamos engatinhando, falta muita coisa, tem muita coisa pra fazer ainda”.

4. Considerações Finais

Pode-se pensar que a falta de embasamento e a dificuldade de atualização pedagógica dos professores das escolas públicas é um tema bastante debatido (ou até “batido”), mas a realidade nos mostra que ainda carecemos de uma formação que valorize as histórias de vida dos sujeitos que interagem no espaço escolar. Motivo este que nos levou a enveredar por esta estrada, acreditando que através do conhecimento das vivências e trajetória de vida dos educadores, é possível compreender como se dá o entrelaçamento do seu “eu” pessoal e profissional, contribuindo para a ressignificação docente.

Através da contribuição autobiográfica da Educadora Infantil pudemos compreender o modo singular como vem se constituindo visto o atual cenário da educação inclusiva. Sua narrativa vai ao encontro das leituras realizadas reforçando que aspectos da vida pessoal são indissociáveis da vida profissional e que a construção de sua trajetória existencial se dá no compartilhamento com outros sujeitos nos diversos contextos em que interage.

O envolvimento com a docência e seu exercício profissional mostram que ser professora é uma construção social, intimamente relacionada aos contextos e a história da mulher no magistério. Também seu desejo constante por novos conhecimentos se dá em grande parte por motivação pessoal ou por julgar necessário o aperfeiçoamento profissional. Isso demonstra que, embora a formação ainda esteja bastante institucionalizada, ao resgatar, através da memória, o que considera significativo para seu processo formativo, revitaliza os próprios saberes, concepções e atitudes dando um novo significado para sua trajetória existencial.

Considerando o princípio de uma “Educação para Todos”, o fato desta professora não ter optado por trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais em sua formação inicial nos faz resgatar o modo como se aproximou das questões relativas à deficiência por meio de vivências no seu ambiente familiar. Isso demonstra que a formação de professores, inicial ou continuada, pouco tem contribuído para a capacitação dos docentes que ao se depararem com esta clientela não sabem como lidar com a situação.

De acordo com Muller & Glat (1999) para a efetivação de uma educação inclusiva faz-se necessário que o sistema educacional se renove, a escola se modernize, se promovam transformações nas ações pedagógicas, se reestruture o curso de formação de professores, e se invista na atualização dos que já estão atuando nas escolas, pois a inclusão nos desafia tanto pessoal como profissionalmente, e coloca os professores num papel central enquanto agentes de mudança.

Após ouvir e refletir, sobre o relato da professora, não podemos deixar de pensar que as condições adversas que lhes são dadas para a efetivação do seu trabalho, tanto em termos de recursos materiais, quanto de atualização e apoio pedagógico impõe a recolocação das identidades dos sujeitos envolvidos no processo educativo, no centro das propostas de formação, valorizando cada vez mais a trajetória de vida dos atores sociais/institucionais.

Portanto, para que ocorram transformações nas concepções e práticas que vigoram nas escolas em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais, parece-nos de fundamental importância repensar a formação do professor. Intenção esta, que implica em ir além do suporte teórico, voltando-se, cada vez mais, para o professor como um ser unitário, constituído de trajetória pessoal e profissional e que precisa (re)contruir-se diariamente, a fim de que consiga estabelecer uma boa relação consigo e com os outros significativos, bem como, melhor adaptar-se e atender às novas demandas sociais e educacionais, dentre elas a inclusão.


5. Referências

GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiência. (Questões atuais em Educação Especial). Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995.
GORI, R. A inserção do professor iniciante de educação física na escola. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE. 12., 2001 Caxambu. MG. Anais, Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, 2001.
HELLER, A. O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
MANTOAN, M. T. E. Uma escola para todos e com todos: o mote da inclusão. In: MOSQUERA, J. J. M.; STÖBAUS, C. D. (Orgs.). Educação Especial: em direção à educação inclusiva. Porto Alegre: Edipucrs, 2003. p. 27 - 40.
MOITA, M. da C. Percursos de formação e de trans-formação. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992. p. 111–139.
MOSQUERA, J. J. M. O professor como pessoa. Porto Alegre: Sulina, 1976.
MÜLLER, T. M. P. GLAT, R. Uma professora muito especial. (Questões atuais em Educação Especial n. 4). Viveiros de Castro: 1999.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Portugal: Dom Quixote, 1995. p. 15-33.
NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Portugal: Porto, 1992. p. 9-30.


Notas

1 Utilizaremos o termo “professora” por ser a mulher maioria no magistério e, também, por ser uma “mulher-mãe-professora” a colaboradora desta pesquisa.
2 A identidade da colaboradora foi preservada através da utilização de pseudônimo.

Correspondência

Viviane Preichardt Duek - Vila dos Oficiais, Bloco “J” casa “8” – BANT (Base Aérea de Natal). Parnamirim, RN - CEP: 59.150 - 000
E-mail: vividuek@hotmail.com

Valeska Fortes de Oliveira - Rua Guilherme Cassel Sobrinho, 54 - Bairro: Nossa Senhora de Lourdes - 97050-270.
E-mail: guiza@terra.com.br


 
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