1.
A Formação Continuada do Educador
Refletir sobre a formação continuada
do professor atuante no ensino profissionalizante
requer compreender a nova realidade do mundo do
trabalho, o conceito de competência profissional,
que é definido pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional
de Nível Técnico. Além disso,
deve ser observado que o principal papel do educador
é ser um facilitador do processo de ensino
e aprendizagem, possibilitando situações
de aprendizagem que potencializem a interação
e a construção do conhecimento de
forma autônoma.
A LDB nº 9.394/96 preconiza que o exercício
profissional competente visa um efetivo preparo
para enfrentar situações esperadas
e inesperadas, previsíveis e imprevisíveis,
rotineiras e inusitadas, em condições
de responder aos novos desafios profissionais
com autonomia e disposição empreendedora.
Instiga a reflexão sobre o quanto os professores
atuantes no ensino profissionalizante estão
preparados para atuarem a favor da inclusão
de Pessoas com Deficiência (PD).
[...] a formação inadequada dos
educadores é uma das causas para não
haver inclusão social, digital e principalmente
escolar, pelo menos não de maneira satisfatória.
[...] em algum momento na carreira de um educador
ele poderá ter entre seus alunos uma ou
mais pessoas com necessidades especiais. Como
ele não teve uma formação
que o preparasse para enfrentar essa realidade,
o educador se sente desnorteado e inseguro quanto
às atitudes corretas e metodologias adequadas.
(Terçariol et all, 2005, p.233-234)
Ao estabelecer uma relação entre
a formação do educador do ensino
profissionalizante e seu papel diante da inclusão
das Pessoas com Deficiência Visual (PDV)
no mundo do trabalho, devemos considerar a necessidade
de serem oferecidos a esses educadores uma formação
continuada para que possam desempenhar o seu papel
atuando a favor da construção de
novos ambientes de aprendizagem como compromisso
ético e social, procurando desfazer as
desigualdades e todo tipo de exclusão.
Compartilhando das idéias de Gomes e Marins:
[...] os profissionais do mercado que se dedicam
também a docência, o fazem geralmente
como complementação de realização
pessoal, profissional ou como forma de extensão
de sua função autônoma. Os
professores da educação profissional
são geralmente selecionados por seu desempenho
técnico, pela especificidade e pela experiência
no mercado de trabalho. A maioria desses professores
não apresenta formação pedagógica,
nem mesmo experiência docente, o que tem
levado algumas instituições de ensino
a adotarem programas de formação
continuada, garantindo a formação
específica para o magistério (2004
p. 156)
Dessa forma, é fundamental que os educadores
do ensino profissionalizante participem de programas
de formação continuada. Entretanto,
considerando os pensamentos de Imbernón
é necessário que:
[...] esta formação proporcione
um processo que confira ao docente, conhecimentos,
habilidades e atitudes para que possam colaborar
na formação de alunos-profissionais
reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental
dessa formação é o desenvolvimento
de instrumentos intelectuais que facilitem suas
capacidades reflexivas sobre a própria
prática docente, cuja meta principal é
aprender a interpretar, compreender e refletir
sobre a educação e a realidade social
de forma comunitária. (2004, p.56)
Para Almeida (2001, p. 22), “a medida que
o sujeito atua em seu meio, vai criando uma rede
de interações formadas por um conjunto
de nós e ligações entre teorias,
conceitos, crenças e idéias”.
O educador do ensino profissionalizante necessita
construir o seu saber na instituição
em que atua. Assim ele poderá fazer uso
da sua prática como profissional do mundo
de trabalho e criar metodologias capazes de facilitar
a compreensão daqueles aprendizes da nova
profissão.
Muitas vezes, projetos de capacitação
ou formação continuada, voltados
a desenvolver competências para que os educadores
atuem em suas turmas com PDV, restringe-se primordialmente
à conceituação, etiologia,
prognósticos das deficiências, os
termos adequados ao se referirem a essas pessoas
ou ainda a respeito das tecnologias disponíveis
no mercado que facilitam o acesso às informações
para esse público. Com isso, é dificultada
a possibilidade do educador refletir sobre sua
prática e reconhecer o quanto seu papel
é importante no processo de construção
de uma sociedade inclusiva.
Os programas de formação continuada
devem preconizar que não basta ao educador
dominar os mecanismos de transmissão, ou
ainda conhecer as tecnologias que potencializam
o acesso à informação pelas
PDV. É necessário transpor os paradigmas
e métodos tradicionais de ensino. Dessa
maneira, a formação continuada do
educador deve dar-lhe meios para auxiliá-lo
a descobrir um outro modo de agir e, assim, mudar
para o benefício de seus educandos (SCHLÜNZEN
et all, 2003). Nesse sentido, (SCHÖN, 1983;
1992 apud Valente e Prado, 2002 pg. 38) propõe
uma epistemologia da prática, fundamentada
na reflexão do profissional sobre a sua
prática, considerando essencialmente as
diferentes dimensões da reflexão,
tais como: a reflexão na ação,
a reflexão sobre a ação e
a reflexão sobre a reflexão na ação.
Nesta abordagem de formação, os
níveis de reflexão se constituem
por processos de pensamentos distintos, que se
complementam na qualidade reflexiva do professor.
Assim, a reflexão na ação,
está relacionada a reflexão que
acontece no momento em que o professor está
em sala de aula desenvolvendo sua prática
pedagógica. Segundo Valente e Prado (2002)
“essa reflexão é desencadeada
no momento em que o professor não encontra
respostas às situações inesperadas
que surgem da ação presente”.
Esse nível é complementado por meio
da reflexão sobre a ação,
que ocorre quando o professor distancia-se da
ação presente e passa a reconstruí-la
mentalmente a partir da observação,
da descrição e da análise
dos fatos ocorridos. Isto possibilita ao professor
reconhecer e entender como resolveu imprevistos
ocorridos e quais atitudes devem ou não
ser alterados em sua ação. Ainda,
o ultimo nível de reflexão, está
relacionado ao ato do professor refletir sobre
a reflexão na ação, o que
desperta outras maneiras de interpretar e compreender
os questionamentos sobre a prática. Os
conhecimentos teóricos e práticos
se complementam, oportunizando ao professor a
compreensão do conhecimento construído
durante sua prática pedagógica.
Ao conceber uma proposta de formação
continuada de professores, que visa atuar a favor
da inclusão é preciso compreender
as PDV e sua maneira de relacionar-se com o mundo
em que vivem, para então ser um mediador
no processo de aprendizagem dessas pessoas, conforme
mostrou Mantoan (1997) ao descrever como as PDV
organizam dados:
Para compreender o indivíduo e sua maneira
de relacionar-se no mundo que o cerca, há
sempre que se considerar sua estrutura própria
que exprime ao mesmo tempo sua especificidade
e generalidade (o conteúdo e a forma) e
a dialética entre ambas. No caso do deficiente
visual, por exemplo, ele tem a possibilidade de
organizar dados, como qualquer outra pessoa, e
estar aberto para o mundo, em seu modo próprio
de perceber e de relacionar-se; ou ao contrário,
estar doente, isto é, fechado ao imediato
que o cerca e a ele restrito. O que não
pode desconhecer é que o deficiente visual
tem uma dialética diferente, devido ao
conteúdo – que não é
visual, e à sua organização
cuja especificidade é a de referir-se ao
tátil, auditivo, olfativo, sinestésico.
É dessa dialética entre o específico
e o geral que se define a estrutura psíquica,
integrada ou não. (Mantoan, 1997, pg. 36)
Daí a importância do educador estar
constantemente em busca do referencial da PDV
e proporcionar objetos e dados que partam de seu
contexto de vida, associando os dados a função
simbólica, promovendo oportunidades de
aprendizagem que permitem as PDV associarem a
percepção e o pensamento.
Muitas vezes, os problemas enfrentados pelas PDV
na educação profissionalizante se
relacionam as dificuldades encontradas para: acesso
à leitura de material de apoio às
disciplinas, utilização de laboratórios
de informática, acesso ao acervo de materiais
da biblioteca, acompanhamento das aulas, principalmente
daquelas que exigem a interpretação
de gráficos, esquemas, figuras, filmes
não dublados, recurso áudio visuais,
entre outras.
Vygotsky (1993 apud Schlünzen, 2000) afirma
que as pessoas com deficiências têm
seus próprios caminhos para processar o
mundo. Para o autor, a dificuldade do indivíduo
faz com que ele se desenvolva por meio de um processo
criativo (físico e psicológico),
definindo-os como caminhos isotrópicos.
Assim, as PDV encontram seus caminhos por rotas
próprias e diferentes. “ As pessoas
com necessiades especiais, apesar de suas limitações,
podem ter potenciais jamais explorados”.
(SCHLÜNZEN, 2000)
Consciente que as PDV possuem necessidades especiais
de aprendizagem, cabe ao professor compreender
essas necessidades e pensar em estratégias
que promovam a esse aluno, situações
de aprendizagem adaptadas, possibilitando a esses
alunos descobrirem e expressarem seus potenciais.
Essa mudança exige do professor envolvimento
com a missão de colaborar para que esse
aluno alcance uma qualificação profissional
que irá lhe possibilitar competir por uma
oportunidade no mundo do trabalho, o que pode
ser potencializado com o uso das tecnologias de
informação e comunicação.
2. Uso das Tecnologias Potencializando as Oportunidades
de Profissionalização e de Inclusão
das PDV no Mundo do Trabalho
O processo de inclusão da PDV implica na
eliminação de algumas barreiras:
a da aceitação, a da comunicação,
a do espaço e a da aprendizagem. Porém,
as tecnologias podem ser consideradas forte aliadas
na superação de algumas dessas barreiras.
O desenvolvimento de estudos e de aplicações
envolvendo o uso de tecnologias em educação
e reabilitação de pessoas com deficiência
são, no geral, centrados em situações
locais e tratam de incapacidade especificas. Servem
para compensar dificuldades de adaptação,
cobrindo déficits de visão, audição,
mobilidade, compreensão e outros. Projetos,
protótipos e instrumental dessa natureza
conseguem reduzir as incapacidades, atenuar as
dificuldades, fazer falar, andar, ouvir, ver aumentar
as possibilidades de aprender. Mas isto só
não basta [...] Para garantir a todas as
pessoas, indistintamente, uma vida de qualidade
e para que todos possamos compartilhar dos avanços
científicos e tecnológicos de uma
dada época, a sociedade precisa estar fundada
em princípios de igualdade, de interdependência
e reconhecer e aceitar a diversidade humana, em
todas as sua manifestações. Em uma
palavra, precisamos somar competências,
produzir tecnologia, aplicá-la à
educação, à reabilitação,
mas com propósitos muito bem definidos
e a partir de princípios que recusam toda
e qualquer forma de exclusão social[...]
(Mantoan, 2000)
De fato, a evolução tecnológica
na área computacional gerou contribuições
inestimáveis para a acessibilidade das
PDV à educação, entretanto,
isoladamente, a tecnologia não é
suficiente, é necessário que esteja
associada a um contexto multidisciplinar, para
ser considerada uma colaboradora em potencial.
Assim, cabe ressaltar que eliminar as barreiras
que impedem a inclusão da PDV à
educação e ao mundo do trabalho
requer esforços tanto por parte das PDV
quanto pelas Instituições de ensino
profissionalizante, bem como, da sociedade empresarial.
É necessário modificar procedimentos
e estruturas para que seja possível adaptar
às necessidades das PDV sem, contudo, modificar
seus objetivos, garantindo que todos não
percam sua identidade.
Para Baranauskas e Mantoan (2000), a convergência
entre as novas tecnologias e a educação,
força a busca por novas alternativas de
ensino que transformem os ambientes educacionais,
eliminando a transmissão do conteúdo
acadêmico por meio do livro didático
e do quadro negro. Esta convergência passa
pela revisão do conceito de acessibilidade
ao conhecimento escolar em todos os seus níveis.
A tecnologia criada com o avanço na área
de Informática e das Telecomunicações
amplia o conceito de troca de informação
auxiliada por computador e os modos de comunicação.
Essas possibilidades de comunicação,
viabilizadas pelas novas tecnologias, podem ser
apropriadas igualmente no domínio do ensino
e da aprendizagem. Este ambiente recomendado pelas
autoras pode ser entendido como potencializador
para o desenvolvimento de pessoas com deficiência
visual (Baranauskas e Mantoan, 2000).
A importância das tecnologias está
na autonomia que elas proporcionam as PDV. Entretanto,
a que se considerar que a criatividade do educador
e o seu envolvimento juntamente com o aluno deficiente
visual na busca da melhor solução
para o seu problema de comunicação
são imprescindíveis.
A barreira da comunicação é
caracterizada pelas dificuldades das PDV em acessar
o conteúdo educacional oferecido pelas
instituições de ensino ou as informações
disponibilizadas pelas empresas. A utilização
das tecnologias pode minimizar as dificuldades
da PDV em ter acesso a informação,
pode-se considerá-las como soluções
para a disponibilização de informações
e/ou de conteúdos pedagógicos adaptados
a um formato acessível, como: material
ampliado, em relevo, transcritos para o Braille,
sonoros e em meio digital. Complementando estas
indicações, faz-se necessário,
ainda, considerar a necessidade de adaptações
no ambiente físico.
É plausível considerar ainda que
as instituições de ensino profissionalizante
e as empresas ofereçam as PDV um processo
inicial de adaptação. Por outro
lado, é necessário considerar que
as tecnologias não serão utilizadas
de forma eficiente se não for acompanhada
de educadores capacitados para associá-las
a uma prática pedagógica que colabore
realmente para que a PDV desenvolva sua autonomia.
Neste sentido, a Educação à
Distância (EaD) poderá contribuir
para a formação deste educador,
permitindo ao educador vivenciar o uso da tecnologia
e usufruir de seus recursos para sua capacitação
na direção de construir um ensino
profissionalizante mais inclusivo.
3. A Educação a Distância
como Alternativa para a Formação
Continuada de Educadores do Ensino Profissionalizante
Nesta última década, os avanços
tecnológicos e a ascensão da Internet
foram propulsores para o desenvolvimento da EaD.
Assim, tem sido considerada por autores como Valente(2000)
e Beloni (1999) como uma alternativa para a formação
continuada de professores.
Muitos professores atuantes no ensino profissionalizante
podem melhorar sua qualificação
profissional, por meio de cursos a distância
via Internet, o que muitas vezes seria inviável
em cursos presenciais, considerando que estes
profissionais geralmente se dedicam a docência
e também atuam no mercado de trabalho.
Portanto, não seria simples conseguirem
a dispensa do dia de trabalho na empresa em que
atuam para poderem cursar, por exemplo, um curso
de capacitação. Em alguns casos,
o problema de deslocamento é um outro agravante,
devido ao fato de residirem em diferentes cidades.
Para realização de cursos a distância
por meio da Internet, são utilizados os
ambientes de suporte, também denominado
ambientes virtuais. Estes possibilitam o registro/armazenamento
de toda informação veiculada durante
o curso, bem como de toda a interação
e diálogo realizado.
Cabe considerar que a escolha do ambiente virtual
é um fator de relevância quando pretende-se
oferecer um curso que privilegia a autoria do
aluno, a reflexão e a construção
do conhecimento. Entretanto em nada adianta ter
uma ambiente virtual sofisticado, se sua tecnologia
for mal aplicada, o que acabaria por simular o
modelo ortodoxo das aulas tradicionais e presenciais,
desperdiçando o potencial das tecnologias
disponíveis.
Entretanto, é importante reconhecer que
nem todas as propostas de cursos à distância
contemplam aspectos e metodologias que propiciem
uma formação adequada. Neste artigo,
a proposta de utilizar a EaD via Internet para
a formação continuada de educadores
que atuam no ensino profissionalizante, está
fundamentada em uma abordagem pedagógica
que favoreça o desencadeamento do processo
reflexivo do educador, buscando integrar o conhecimento
prático e o teórico associado ao
seu contexto de atuação.
Valente (1999), define três diferentes abordagens
para a EaD via Internet: a “broadcast”,
a virtualização da sala de aula,
e o estar junto virtual. O que difere estas abordagens
umas das outras é o grau de interação
entre o formador do curso e o aprendiz. Na abordagem
“broadcast”, a informação
é enviada ao aprendiz e não existe
nenhuma interação entre ele e o
formador. A informação é
organizada de acordo com uma seqüência
que formador entende ser a mais adequada ao aprendiz.
Essa informação é enviada
utilizando-se dos meios tecnológicos.
As características da abordagem classificada
como virtualização da sala de aula,
muitas vezes reproduz a educação
presencial, isto é, apesar de fazer uso
das novas tecnologias, enfatizam sua utilização
apenas para disponibilizar uma grande quantidade
de informações e exercícios
padronizados, o que subestima o potencial da Internet
como meio para potencializar o processo de aprendizagem.
Além disso, essa abordagem prevê
um mínimo de interação entre
formador e aprendiz, o que é semelhante
ao que acontece em uma sala de aula presencial,
em situações onde o professor solicita
um exercício ou uma tarefa ou faz um pergunta
ao aluno e recebe uma resposta.
Certamente, a falta de interação
existente na abordagem “broadcast”
e a interação minimizada adotada
pela virtualização da sala de aula
não são suficientes para o formador
entender se o aprendiz foi capaz de atribuir significado
à informação que recebeu.
O estar junto virtual envolve múltiplas
interações no sentido de acompanhar
e assessorar constantemente o aprendiz permitindo
entender o que ele faz e, assim, propor desafios
que o auxiliem a atribuir significados ao que
está desenvolvendo. Estas interações
criam meios para o aprendiz aplicar, transformar
e pesquisar outras informações e,
deste modo, construir novos conhecimentos. Nesse
sentido, esta abordagem, diferentemente da “broadcast”
ou da virtualização de da sala de
aula, não tem a intenção
apenas de tornar disponível informações
e depois verificar se esta informação
foi armazenada pelo aprendiz. O estar junto virtual
pressupõe o seu acompanhamento constante
e a mediação do curso é desenvolvida
pelo formador via Internet. Nessa perspectiva
são instigadas múltiplas interações
entre os participantes, o que favorece a reflexão,
a depuração e a reconstrução
do conhecimento, estabelecendo-se o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição
(VALENTE, 1999). Realizada sob essa abordagem,
a EaD pode oportunizar uma formação
contextualizada, possibilitando que o formador
conheça e participe do dia-a-dia do aprendiz.
Diante da proposta de um curso de formação
continuada para educadores do ensino profissionalizante,
usando a abordagem do estar junto virtual, espera-se
que seja possível alcançar dois
aspectos importantes para o desenvolvimento do
educador reflexivo: o primeiro é obter
as descrições da prática
pedagógica que o educador em formação
pretende realizar em sala de aula e, a partir
desse processo de elaboração sistematizada
e releitura de sua prática pedagógica,
possibilitar ao educador em formação
a percepção sobre quais atitudes
são ou não inclusivas. Um segundo
aspecto, está na possibilidade do formador
acompanhar e intervir no ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição
do educador em formação, colaborando
para que este reveja suas atitudes durante sua
ação pedagógica.
No ambiente virtual, a descrição
da prática pedagógica pode ser expressa
pela escrita, por meio de diferentes ferramentas,
o que viabiliza a comunicação síncrona
ou assíncrona. Com a utilização
dessas ferramentas, a explicitação
das idéias do educador em formação
pode ser feita de maneira mais elaborada, possibilitando
a releitura e a reformulação da
escrita sobre sua prática pedagógica
quantas vezes achar necessário, uma vez
que o ato de escrever para que outra pessoa interprete,
requer clareza e organização de
idéias.
Na EaD, o tempo e o espaço se organizam
de forma diferente da presencial, essa característica
permite intensificar as interações
e as aproximações entre os participantes
(aprendizes e formadores). Nesse processo, as
questões similares que emergem do contexto
de atuação de cada educador em formação
passam a ser compartilhadas e refletidas coletivamente,
desencadeando novas relações e interpretações
sobre a prática pedagógica de cada
um, permitindo que a mediação pedagógica
desenvolvida pelo formador identifique a necessidade
de redefinir estratégias durante a realização
do curso.
Na abordagem do estar junto virtual a mediação
pedagógica precisa contemplar a inter-relação
entre: atividades, interações e
materiais. A articulação destes
elementos, apóia-se em promover a integração
de aspectos relacionados aos interesses e expectativas
dos participantes, como também em atingir
as intenções pedagógicas
do formador.
As atividades propostas para serem desenvolvidas
pelos participantes devem contemplar situações
de aprendizagem que sejam significativas, ou seja,
que tenham sentido de aplicação
em seu contexto pessoal ou profissional. Assim
é necessário considerar que uma
atividade só se torna interessante para
o participante se ele reconhecer na atividade
que está desenvolvendo a possibilidade
de trazer seus conhecimentos prévios e
agregar a estes novos conhecimentos que sejam
possíveis de serem utilizados em seu universo.
Almeida (2002) recomenda que, “é
necessário que o aluno reconheça
a sua autoria na atividade que está desenvolvendo
e a funcionalidade dos conceitos numa situação
prática e contextualizada”.
Nesta perspectiva, o papel do formador é
de observar, articular, intervir e orientar os
participantes. No entanto, é importante
que a intervenção do professor seja
ponderada, evitando invadir o processo de descoberta
que deve ser construído pelos participantes.
As interações precisam ser estabelecidas
visando um ambiente de aprendizagem colaborativo.
Isso demanda que o formador busque sensibilizar
os participantes a assumirem atitudes humildes
em relação uns aos outros, nessa
situação, os participantes devem
expor suas limitações temporárias
e suas experiências. Os participantes devem
estar abertos ao confronto de idéias, a
aceitação e a convivência
com as diferenças, o diálogo com
o outro e as reflexões consigo mesmo, o
ouvir sem pré-conceitos. Moran observa
que “na interação real, os
parceiros (professores e alunos) estão
abertos e querem trocar idéias, vivências,
experiências, das quais ambos saiam enriquecidos”
(MORAN, 1998, p.36).
Nos cursos à distância, as estratégias
de mediação pedagógica podem
assumir novas perspectivas, por meio da interação
entre todos os participantes. Assim, a Ead, além
de facilitar as questões de espaço
e tempo para formação continuada
de professores, possibilita um diferencial ao
processo de formação, que muitas
vezes não é viabilizado em situações
de formação presencial. Trata-se
da condição de que o participante
precisa expressar-se por meio da escrita ou de
produções de sua autoria para ser
percebido como participante. Este aspecto pode
ser considerado como uma vantagem da EaD, em relação
às aulas presenciais, nas quais muitas
vezes o professor acaba não conseguindo
mapear o percurso de cada um dos alunos, deixando
que alguns deles, especialmente os mais tímidos,
tenham oportunidades de aprendizagem minimizadas.
A ausência da linguagem escrita, expressa
nos ambientes virtuais de formação
de educadores acaba por colocar em evidência,
ao professor-formador, os educadores em formação
que tenham participação mais tímida.
Assim, o registro que a ferramenta telemática
viabiliza, proporciona um melhor mapeamento do
percurso de cada educador em formação,
pelo formador, de modo a otimizar suas possibilidades
de intervir e mediar o processo de construção
do conhecimento. Compartilhando das idéias
de Valente (2002, p. 46) “é no processo
de explicitação da própria
prática pedagógica e do confronto
com outras interpretações (dos colegas,
formador, especialista) que o professor em formação
poderá depurar, compreender e modificar
a sua ação pedagógica”.
Acreditamos que neste processo, formador e educadores
em formação possam construir ricos
espaços de diálogo que favoreçam
e contribuam para uma sociedade mais inclusiva,
onde o mundo do trabalho se torne parte da vida
de cada pessoa, independente de suas limitações. |