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Integrando as diferenças: crianças com necessidades especiais no ensino regular

Daniela Karine Ramos
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A integração de crianças com necessidades especiais no ensino regular tem sido uma questão recorrente nos últimos anos. Entendendo a integração como a ampliação da participação do sujeito nas situações comuns e a possibilidade do exercício da cidadania. Este artigo tem como objetivo divulgar as atividades de pesquisa realizadas em uma escola de Florianópolis visando identificar pontos de intervenção para a efetiva integração. A pesquisa foi desenvolvida a partir da entrevista com professores, criação de grupo de encontro, observação de sala de aula com criança com necessidades especiais e acompanhamento do Serviço de Apoio Pedagógico (SAP), criado pela Secretaria Estadual de Educação e Inovação de Santa Catarina para atender crianças diagnosticadas como portadoras de deficiência mental leve matriculadas no ensino regular. O diálogo estabelecido com a professora do SAP, com os professores das classes regulares e alunos possibilitou o esclarecimento de muitas questões práticas referentes à integração, o que proporcionou a delimitação das atividades e as possibilidades de intervenção. Além disso, revelou dificuldades relacionadas à formação dos professores para lidar com a integração; a falta de clareza quanto ao diagnóstico de alguns alunos considerados com necessidades especiais e questões sobre a avaliação Para compreender esta realidade utilizamos Vygotsky e a partir de suas idéias propomos algumas estratégias pedagógicas. Esta pesquisa revelou aspectos interessantes relacionados à integração (inclusão) social das crianças com necessidades especiais e identificou problemas para consolidação desta integração.

Palavras-chave: Necessidades Especiais. Ensino Regular. Integração.


Introdução

Este artigo tem com objetivo divulgar as atividades de pesquisa realizadas numa escola da rede estadual de Santa Catarina para investigação do processo de integração de crianças com necessidades especiais no ensino regular.

Nesta pesquisa partimos da compreensão da integração como a criação de condições para que o sujeito possa participar das principais atividades que as pessoas “comuns” participam, ou seja, permitir o exercício da cidadania, e ainda, levar o indivíduo a funcionar plenamente dentro das condições de limitação que possa apresentar em decorrência de alguma patologia da qual seja portador (OMOTE, 1995). Neste sentido, é importante compreender que a integração pressupõe a ampliação da participação nas situações comuns para indivíduos e grupo que se encontravam segregados (MAZZOTTA, 1996).

A pesquisa realizada caracteriza-se como sendo qualitativa, pois concebe a realidade como a relação dinâmica entre o sujeito e o mundo. Esta concepção de realidade dinâmica é importante quando estamos voltados para a educação, na qual a ação e a interação dos sujeitos é dinâmica e influenciada por fatores culturais, econômicos e sociais.

Além disso, levando-se em conta a relação estabelecida entre pesquisador e objeto ou campo de pesquisa, pode-se caracterizar como pesquisa-ação o processo de investigação desenvolvido, o qual segundo Thiollent (1988, p. 14) compreende a pesquisa-ação como uma metodologia “concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo”.

O uso desta metodologia possibilitou a aproximação com o campo de pesquisa e a construção do conhecimento voltado à prática. Neste sentido, o conhecimento teórico é valorizado, porém outras instâncias, tais como sociais, históricas, emocionais também são consideradas importantes.

Neste sentido, a pesquisa voltou-se para a observação, acompanhamento e participação nas atividades realizadas tanto em sala de aula como no Serviço Apoio Pedagógico (SAP), visando entender a relação que a criança com necessidades especiais estabelece com a escola e com o processo de aprendizagem.

Este serviço foi criado pela Secretaria Estadual de Educação e Inovação de Santa Catarina, para oferecer melhores condições para a integração das crianças com necessidades especiais no ensino regular. Em 2002, o SAP atendia três escolas de Florianópolis, em Santa Catarina. Este serviço foi criado para atender crianças com deficiência mental leve, decorrente de síndromes, lesões ou outros fatores, matriculadas no ensino regular.

A escola: diagnosticando a realidade

O diagnóstico da escola, inicialmente, foi realizado a partir do diálogo com a diretora e, em seguida, por entrevistas realizadas com a professora do SAP e com os professores de classes regulares que possuíam alunos atendidos pelo SAP. Estas entrevistas foram de grande valia para conhecer a realidade educacional da instituição, as dificuldades, as iniciativas e as expectativas. A professora do SAP apontou como dificuldades: o trabalho conjunto com os professores para estabelecer redes de comunicação e troca de informações e a integração dos pais no processo de educação.

Já os professores das classes regulares trouxeram como dificuldades: a precária formação para lidar com a integração; a falta de clareza quanto ao diagnóstico de alguns alunos com necessidades especiais; o trabalho com a construção de limites e questões relacionadas à avaliação de alunos especiais.

No decorrer da pesquisa estabeleceu-se o diálogo com a escola o que modificou e reestruturou a proposta sua inicial, porém sem desviar-se da temática inicial. Este diálogo possibilitou que muitas questões práticas referentes à integração pudessem ser esclarecidas e dimensionadas, o que proporcionou a delimitação das atividades e as possibilidades de intervenção.

Além disso, durante o acompanhamento das crianças com necessidades especiais em sala de aula foi possível esclarecer algumas questões sobre a integração, bem como definir intervenções junto aos professores e crianças. A observação de situações escolares e a interação com sujeitos da escola possibilitaram colocar em dúvida o diagnóstico de alguns alunos, como por exemplo, o fato de um aluno da segunda série diagnosticado como deficiente mental leve, apresentar desempenho notável em algumas atividades, como relatar fatos de uma história contada pela professora que os outros alunos não apontavam, ou ainda, responder a questões que outros não sabiam.

Assim, estas observações permitiram levantar alguns questionamentos: se ele é capaz, em determinadas situações, de ir além de sua turma, como pode ser considerado deficiente mental? Ou ainda, até que ponto a deficiência pode ser construída?

Construindo a ação na interação: o contato com os professores e com o SAP

A partir do diagnóstico da realidade da escola formou-se um grupo de estudo com os professores. Nestes encontros, que ocorriam quinzenalmente, foram discutidas e esclarecidas dúvidas e conceitos relacionados com o processo de integração, bem como foram trabalhados temas sugeridos pela própria equipe de professores e levantadas suas expectativas e sugestões.

As contribuições oferecidas pelos professores foram importantes, pois os mesmos foram capazes de propor ações eficazes, pelo conhecimento pedagógico e da realidade escolar. Diante disso, a função do pesquisador foi de subsidiar, orientar e mediar a ação docente.

Do mesmo modo, a interação entre o pesquisador e o SAP possibilitou conhecer o serviço e acompanhar o desenvolvimento das crianças neste trabalho extra-classe. Este atendimento não se constituía em aula de reforço, por isto não se limitava a trabalhar apenas conteúdos programáticos. No SAP buscava-se desenvolver projetos junto aos alunos, sendo que a maioria deles voltava-se para a alfabetização. Um exemplo era trabalhar o corpo humano envolvendo temas como higiene pessoal, alimentação e percepção de si mesmo. Além disso, passeios e trabalhos fora de sala também eram feitos no SAP, como por exemplo, visita a um supermercado para pesquisar rótulos, fazer listas, ver preços. E, ainda, explorava-se atividades como jogos, histórias e visitas a biblioteca.

Outro papel identificado a partir deste espaço criado pelo SAP é auxiliar na elevação da auto-estima dos alunos e criar um espaço de interação agradável para que a criança sinta-se bem na escola e tenha melhores condições para sua integração no ensino regular.

Teorizando para criar estratégias de ação

Atualmente, apesar de todo avanço existente em relação à concepção da deficiência, há muito preconceito e discriminação. É notável a grande dificuldade que nós humanos temos em lidar com a diferença. Esta cria até mesmo dificuldade em prever um quadro teórico e, como forma de superar tal dificuldade, faz-se a divisão em categorias, que por sua vez acaba hierarquizando ou classificando de acordo com algum parâmetro.

Na vida cotidiana, este parâmetro relaciona-se a valores que são atribuídos à diferença durante as vivências e interações sociais. É na relação com o outro que a diferença é tida como vantagem ou desvantagem, dependendo do paradigma de normalidade escolhido.

A partir deste fato constata-se que a deficiência é uma construção social, já que o parâmetro de normalidade é determinado socialmente. As reações despertadas pela deficiência passam a definir seu portador. E estas reações são influenciadas, segundo Omote (1994), pelas crenças científicas, interpretações e experiências passadas.

Partindo do princípio da construção social da deficiência, a informação proporciona a conscientização que reduz os pré-conceitos e a discriminação. Desse modo, quando o indivíduo passa a conhecer e conviver com pessoas consideradas “deficientes mentais”, isto auxilia na desconstrução de crenças e equívocos pré-concebidos e estabelecidos antes do contato com estas pessoas, ou seja, sem dar chance para que eles pudessem se mostrar. Este ato de conhecer permite a visualização do sujeito ativo em constante relação com o meio, permeado por inúmeras possibilidades e com a capacidade de superação de sua condição.

Para Vygotsky (1994), o homem é concebido como um sujeito ativo numa relação dialética com o meio, ou seja, é produto e produtor de seu meio. Neste sentido, o homem é um ser dinâmico e imprevisível no que diz respeito ao fim de seu desenvolvimento. A partir disto, Feuerstein apud ROS, (1997) esta correto ao pensar numa pedagogia voltada ao vir a ser do indivíduo, concebendo um desenvolvimento potencial, tendo em vista a constante construção do sujeito.

A modificabilidade cognitiva, descrita por Feuerstein, supõe a possibilidade do sujeito percorrer uma trajetória diferente da prevista, ou seja, o prognóstico não poderia ser feito segundo esta perspectiva. “Isto se torna importante principalmente, nos casos das consideradas deficiências que os diagnósticos e prognósticos das teorias tradicionais enfileiram no silêncio da imutabilidade, numa visão estática de suas condições” (ROS, 1997, p.3).

A partir desta concepção de homem que valoriza o meio sócio-cultural e a interação social torna-se de grande importância e significado para a compreensão do processo de desenvolvimento do ser humano. Assim, “a maturação biológica é um fator secundário no desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano pois dependem da interação da criança e sua cultura” (REGO, 1995: p. 57).

Segundo Vygotsky (1994), a aprendizagem está diretamente relacionada à interação do indivíduo com o meio e o desenvolvimento humano compreende dois níveis: o nível de desenvolvimento real que compreende aquilo que o sujeito consegue fazer sozinho e nível de desenvolvimento potencial que compreende aquilo que a criança não consegue realizar sem a colaboração de outras pessoas.

Este segundo nível é mais indicativo do desenvolvimento de uma pessoa, pois revela indícios do processo de maturação e o desenvolvimento, prospectivamente. Vygotsky (1994, p. 111) relata que “aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha”. Assim, o nível de desenvolvimento efetivo não indica o estado de desenvolvimento completo do sujeito e torna-se necessário considerar também o nível de desenvolvimento potencial.

A constatação deste nível permitiu a formulação do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), definida segundo Vygostsky (2001) como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.

A partir deste conceito, a intervenção pedagógica exerce maior influência na ZDP, assim o planejamento deve estar voltado para aquilo que o indivíduo ainda não incorporou, propiciando novas conquistas.

Por outro lado, a compreensão da ZDP nos traz questionamentos também à avaliação. Na escola a avaliação costuma centrar-se no desenvolvimento real da criança sem levar em conta o desenvolvimento potencial, apenas considera aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha sem a colaboração de outros, o que exclui o desenvolvimento potencial da criança e desconsidera que o que a criança é capaz de fazer com auxílio dos adultos no presente, poderá fazê-lo por si só no futuro.

A área de desenvolvimento potencial oferece-nos indicativos sobre os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e possibilita examinar não só o que o desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação. Portanto, o estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado referindo-se a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e nível de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY apud REGO, 1995).

Diante disso, a avaliação de alunos com necessidades especiais é um tema fundamental no processo de integração, devido a importância atribuída a ela no processo de ensino e de aprendizagem. A preocupação com a avaliação torna-se maior quando esta possui função classificatória e tendência a homogeneização, pois não considera o desenvolvimento real e potencial na criança. Para levar em conta os dois níveis de desenvolvimento o processo de avaliação precisa ser contínuo e flexível.

Despertando para o aprendizado: como aproveitar os recursos da sala de aula

A partir da pesquisa realizada é possível destacar algumas modificações e sugestões para a rotina de sala de aula que favorecem a integração das crianças com necessidades especiais no ensino regular.

a) Trabalho em Grupo

A colaboração é um movimento de interação entre indivíduos para a produção e construção de saberes, habilidades e sentidos. A colaboração foi identificada principalmente nas propostas de trabalho em grupo, como uma estratégia de aprendizagem para solução de problemas que aproxima as crianças e favorece a colaboração entre os alunos mais e menos competentes, ou seja, as crianças em classe podem agir de modo a ajudar os colegas com mais dificuldades (MOLL, 1996).

O processo de interação com um indivíduo mais competente atuaria na ZPD, pois a criança mediada é capaz de realizar determinada atividade que sozinha não conseguiria. E, ainda, em um ambiente de colaboração o indivíduo tende a se desenvolver com o objetivo de torna-se tão competente quanto o indivíduo com o qual interage.

Assim, a colaboração em grupos dos quais fazem parte crianças com deficiência mental possibilita que estas sejam estimuladas a interagir amplamente e viabiliza o contato com crianças com diferentes níveis de desenvolvimento facilitando a aprendizagem. Quando isto não ocorre e, por exemplo, a criança freqüenta a educação especial há uma tendência em focalizar a deficiência, o que acentua os limites e não as possibilidades.

As crianças com deficiência mental educadas num ambiente homogeneizado, podem “não apenas não apresentam qualquer desenvolvimento, mas aquelas forças da criança que posteriormente a ajudariam a entrar na vida tornam-se sistematicamente atrofiadas” (VYGOTSKY apud MOLL, 1996, p.152). Por outro lado, a mediação de outras crianças mais competentes é muito proveitosa para o aprendizado, pois estas podem auxiliar as crianças com mais dificuldades nas atividades utilizando uma linguagem familiar e métodos mais acessíveis.

Assim, a colaboração quando bem utilizada pode ser uma estratégia importante para superar as dificuldades encontradas na sala de aula e para promover a aprendizagem. Muitas vezes, o não uso deste recurso deixa a criança com necessidades especiais a mercê das atividades de sala de aula, pois o aluno pode ficar isolado e desamparado, já que o professor numa sala regular não pode dar uma atenção exclusiva aos alunos.

Diante disto, a diversidade e as possibilidades de interação existentes na escola podem ser utilizadas para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças com necessidades especiais.

b) Avaliação

Ao analisar as provas feitas por um aluno com paralisia cerebral, o qual era considerado candidato a reprovação, foi observado que a ênfase da correção estava no resultado final, sem levar em conta o processo ou as hipóteses que os alunos estavam elaborando para a resolução do problema. Identificou-se também um enfoque quantitativo, o que refletia apenas na descrição da nota, sem fazer observações ou oferecer orientações e incentivos para o bom desempenho e para as respostas consideradas adequadas.

A repetição desta forma de avaliação gera frustrações e leva o aluno a introjetar o fracasso escolar, a desacreditar em seu potencial e a apresentar um discurso similar ao apresentado pelo aluno citado: “Estudar para que? Para tirar zero?”

Esta avaliação quantitativa centra-se no desenvolvimento real sem levar em conta o desenvolvimento potencial, o qual também revela o desenvolvimento do aluno.

A partir disso, apontamos que o professor, em geral, tem muitas dificuldades para explorar outras formas de avaliação e ultrapassar o que é convencional, o que é justificado por eles pela falta de tempo, muitos alunos em sala e questões burocráticas da instituição de ensino.

Como alternativa apontamos que ao avaliar o professor precisa investigar as respostas, questionar o aluno sobre o porquê daquela resposta, pois a aprendizagem do aluno relaciona-se com sua realidade e cultura. E por outro lado, a avaliação deve não só servir para classificar os alunos, mas para orientar o planejamento e as futuras intervenções, pois permite investigar o processo de aprendizagem e a atuação do professor e a sua prática. Sobretudo, a avaliação precisa levar em conta o desenvolvimento potencial da criança.

c) Explorando as competências

Numa das observações realizadas, a professora ao contar uma história e explorar os fatos ocorridos, solicita a participação das crianças fazendo alguns questionamentos sobre a mesma. Um aluno de segunda série com necessidades especiais destaca-se na participação e faz contribuições corretas. Também, em uma aula de matemática quando os alunos foram questionados sobre a centena, um aluno diagnosticado como deficiente mental responde corretamente e destaca-se na turma, no entanto por outro lado quando este mesmo aluno é solicitado para escrever e solucionar exercícios apresenta dificuldades.

Estas situações colocam possibilidades de valorização das competências apresentadas pelos alunos com necessidades especiais. A partir dessa valorização da participação, tanto oral como escrita, pois quando o aluno responde de modo correto e recebe um feedback positivo sente-se valorizado e capaz, conseqüentemente, tem sua auto-estima melhorada e encontra motivação para os estudos. Por sua vez, motivada, a criança tende a esforça-se mais e participar das atividades desenvolvidas em sala de aula.

Portanto, o professor deve observar qual tipo de atividade pode proporcionar a valorização dos conhecimentos da criança e em determinados momentos explorá-las para que a crianças possa sentir-se valorizada e mais capaz. No caso citado, é possível estimular a oralidade, pois a sua participação oral apresenta-se mais eficiente que a escrita, o que pode ser uma forma de incentivar o aprendizado de aluno.

d) Falta de atenção

É recorrente a falta de atenção dos alunos com necessidades especiais e, também, não participação da resolução em conjunto. Nestas situações é comum que estas crianças fiquem fazendo outras atividades, como apontar o lápis, pegar materiais, olhar para outros locais da sala diferentes do quadro.

A falta de atenção resulta na maior dificuldade para a aprendizagem, assim o aluno não presta atenção, não compreende a informação e por sua vez não participa das atividades desenvolvidas em sala.

Diante disso, é preciso observar que tipo de atividade chama a atenção do aluno e o interessa. Além disso, ao identificar sua dispersão pode-se questionar ou descrever alguma situação que o envolva, como um exemplo no qual ele faz parte, bem como citando-o ou estabelecendo diálogo com ele sobre algum aspecto do assunto trabalhado. Sobretudo, é preciso valorizar as participações realizadas por ele como forma de incentivá-lo.

Considerações finais

Os fundamentos teóricos, os quais envolvem o conhecimento pedagógico e questões relacionadas a integração do diferente, e a persistência são fundamentais ao professor que lida com crianças com necessidades especiais, pois a aprendizagem destes alunos pode ser um processo mais lento e pode não ter resultados imediatos. Por isso é necessário o esforço constante do professor para promover progressos, utilizando estratégias apontadas neste texto ou criando novas, o que torna necessário o estudo constante, a criatividade e a ousadia para experimentar e avaliar diferentes estratégias, buscando atingir os objetivos estabelecidos respeitando as diferenças existentes em sala da aula.

A pesquisa realizada proporcionou maior entendimento sobre como a deficiência é construída e identificou algumas possibilidades para trabalhar com as crianças com necessidades especiais tendo como ponto básico a capacidade de modificabilidade do ser humano, acreditando no potencial, sem pautar-se apenas na aparência e nos resultados concretos. Este tipo de trabalho é moroso e intenso, porém extremamente gratificante visto que envolve a relação entre seres humanos, com todas as suas especificidades e qualidades, tornando-se verdadeiramente uma rica fonte de aprendizado, sempre renovável, repleta de surpresas, dificuldades e encontros.

Encontros estes com o outro que promove um novo encontro consigo mesmo, com o mundo de dentro e com o mundo ao redor. Encontros com a dor, com sensação de impotência, com a responsabilidade, mas, acima de tudo, bons encontros. Encontros muito especiais.


Referências
DANIELS, Harry. Vygotsky em Foco: pressupostos e desdobramentos. 2. ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: historia e políticas publicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
OMOTE, Sadão. Deficiência e Não-Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido. Revista Brasileira de Educação Especial. São Paulo, v. II, n. 2, p. 65 – 71, 1994.
REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
ROS, Silvia Z.da. Educação Especial e Nada Especial. In ROS, Silvia Z. da. Pedagogia materna e relações sociais. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1997.
THIOLLENT, Michael. Metodologia da pesquisa-ação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1988.
VYGOTSKY, Liev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Liev. S.; LEONTIEV, Aleksei N.; LURIA, Aleksandr. R. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo : Ícone, 2001.
ZANELLA, Andréa V. Vygotsky: contexto, contribuições à psicologia e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Itajaí: UNIVALI, 2001.


Correspondência

Daniela Karine Ramos - Rua Antonio da Veiga, 140 - Victor Konder
89010-500 - Blumenau - SC.


Recebido em 05 de julho de 2005


Aprovado em 07 de agosto de 2005


 
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