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Estimulação Essencial em crianças com necessidades especiais de zero a três anos

Tania Mara Zancanaro Pieczkowski
Abegair Farias de Lima
Tatiane Ruhoft
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Este artigo aborda a importância de programas de Estimulação Essencial para o desenvolvimento de crianças com necessidades especiais, particularmente na faixa etária de zero a três anos. Refere pesquisa que revela que o nascimento de uma criança com necessidades especiais, significa, para os pais, o desmoronamento de sonhos e projetos e mostra que a maneira destas famílias reestruturarem-se depende da compreensão e conhecimento que cada uma possui, bem como da ajuda externa encontrada. Aborda, também, projeto de extensão, como possibilidade de interação pedagógica com as crianças e suas famílias. O estudo traz a constatação de que ao propiciar subsídios para estimular os filhos, aumenta a auto-estima dos pais que passam a perceber as crianças a partir de suas capacidades e não pelo prisma da deficiência. Percebeu-se que os referidos programas favorecem o desenvolvimento, superando a lógica de isolamento social historicamente imposto às crianças com deficiências e conscientizam as famílias para incorporar atitudes estimuladoras, percebendo os filhos como sujeitos históricos, capazes de desenvolverem-se, embora de maneiras diferentes.

Palavras-chave: Estimulação Essencial. Desenvolvimento. Criança com Necessidades Especiais.


Introdução

Este texto refere estudos sobre “Estimulação Essencial em crianças com necessidades especiais de zero a três anos” realizados durante o ano de 2003 pelas acadêmicas co-autoras deste texto, como projeto de Iniciação Científica, exigência Curricular do Curso de Pedagogia da Unochapecó, sob orientação da autora. Dessa experiência, surgiu a necessidade de integrar teoria e prática, o que aconteceu através da extensão financiada pelo FAPEX/UNOCHAPECÓ (Fundo de Apoio a Extensão), desenvolvida em 2004 na Escola Recanto da Esperança – Apae - Chapecó.

Escrever e pesquisar sobre o tema aqui proposto é muito agradável à autora desse texto, uma vez que no período de 1983 a 1997, atuou como professora e coordenadora do Programa de Estimulação Essencial na escola especial onde este estudo se concretizou. Durante o período acima mencionado, orientando e principalmente ouvindo inúmeras histórias de familiares, mais freqüentemente mães que acompanhavam seus bebês com necessidades especiais, pôde-se compreender a fragilidade humana e ao mesmo tempo a tenacidade de “mães guerreiras” que desafiam os valores sociais contemporâneos e se tornam símbolos de contra-cultura. Acedita-se que sua força será ampliada se puderem contar com profissionais, atuantes em escolas especiais ou Centros de Educação Infantil, capacitados para apoiar as famílias e para interagir com as crianças. É principalmente para esses profissionais que o presente texto está direcionado.

A sociedade existente cria e recria conceitos que definem o sujeito ideal tanto no que se refere ao seu aspecto físico como ao seu comportamento, de acordo com padrões de cada época. Mesmo na atualidade, sendo comum afirmar que as diferenças são valorizadas, percebe-se que, embora disfarçado, ocorrem ainda pré-conceitos quando se fala de crianças com necessidades especiais. É pouco difundido o conhecimento de que interações educacionais adequadas, desde os primeiros meses de vida favorecem o desenvolvimento da criança, apresente ela alguma deficiência, alto risco ou tenha um desenvolvimento considerado normal.

O nascimento de uma criança, para pais que planejaram a vinda do bebê e mesmo para aqueles que não fizeram esse planejamento, normalmente é motivo de alegria e de comemoração. O filho pode representar a expectativa de continuidade dos projetos dos seus pais. Porém, no caso de crianças com necessidades especiais perceptíveis, a exemplo de algumas síndromes ou alterações físicas, pode significar a quebra desses projetos, uma vez que a diferença é identificada nos primeiros momentos de vida.

É comum encontrar escritos e depoimentos do sofrimento inicial causado nos pais após o diagnóstico, o que alguns autores chamam de sentimento de luto pela perda do filho esperado. No dizer de Vygotsky1 (1989), desde o nascimento, as pessoas com necessidades especiais ocupam um lugar social diferenciado, ou seja, não estão isentas dos estigmas históricos impostos a quem apresenta deficiência. Defende, em seus postulados, os conceitos de deficiência primária, aquela causada por motivos biológicos e, de deficiência secundária, aquela criada pelas condições sociais restritivas, impostas às pessoas percebidas como as que fogem às normas.

Estimulação Essencial: garantias legais

Mesmo que a discussão acerca do desenvolvimento de crianças com necessidades especiais, também denominadas deficientes, tenha ganho crescente espaço nos Centros de Educação Infantil e nas escolas em geral, esta temática ainda gera conflitos e muito tem inquietado os profissionais, no que se refere às especificidades no desenvolvimento dessas crianças. Observa-se que a capacitação profissional para atuar com crianças consideradas diferentes é precária e, muitos professores nunca tiveram em seus currículos, discussões referentes ao tema. Pode-se dizer que o ingresso dessas crianças, muitas vezes causa espanto aos profissionais.

A educação de pessoas com necessidades especiais, denominada Educação Especial, é entendida como uma modalidade de educação escolar que perpassa todos os níveis de ensino, ou seja, contempla desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Falar em Educação Infantil para crianças com necessidades especiais, enfoque deste trabalho, significa referir programas de Estimulação Essencial, às vezes denominados Estimulação Precoce ou Intervenção Precoce. Optar-se-á pela primeira terminologia.
No documento que trata da Política Nacional da Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 18), Estimulação Essencial é conceituada como “conjunto de estímulos e treinamentos adequados, oferecidos nos primeiros anos de vidas a crianças já identificadas como deficiente e àquelas de alto risco, de modo a lhes garantir uma evolução tão normal quanto possível”.

Sabe-se que todas as crianças têm seus direitos assegurados por lei. A Constituição de 1988 garante às crianças, em seu Art. 205, o direito à educação para que assim possam desenvolver-se plenamente, ficando assegurado o “atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.

No Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Federal 8.069/1990 (ECA), Art. 3º, fica compreendido que (BRASIL, 1990):

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e de dignidade.

Sabe-se, também, que na LDB (Lei de Diretrizes e Bases 9394, BRASIL, 1996) está assegurado o direito ao pleno desenvolvimento e atendimento gratuito desde os primeiros meses de vida como consta no Art. 58 § 3º ao referir que “a oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil”. Esta afirmação permite a compreensão de que a intervenção no desenvolvimento de crianças com necessidades especiais deve acontecer cedo. Por isso, é imprescindível que os educadores infantis e demais profissionais que atuam em escolas especiais ou Centros de Educação Infantil tenham acesso a informações sobre especificidades no desenvolvimento de crianças com necessidades especiais, uma vez que sua ação poderá ser o apoio essencial às famílias que enfrentam o desafio de assumir uma criança com as características referidas , bem como a possibilidade de prevenção de deficiências secundárias.

Compreensão do processo histórico da educação de crianças com necessidades especiais

Considera-se que falar em Educação Especial e as diferentes formas de atendimento que esta proporciona, requer conhecer e refletir acerca da historicidade de pessoas com necessidades especiais, no que tange ao seu tratamento.

Estudos mostram que as informações sobre os portadores de deficiência tiveram seu início na Idade Média, uma vez que acerca do tema, na Antigüidade, são poucos os registros. Segundo Bianchetti (2000, p. 28), nas sociedades primitivas imperava a lei da seleção natural e as pessoas com necessidades especiais eram vistas como um empecilho para o povo nômade. Este pensamento resultava nos abandonos, o que para as famílias era comum, não existindo assim os sentimentos de culpa, característicos em nossa época, nem havia questionamentos sobre as causas das deficiências. Simplesmente, os mais fortes sobreviviam.

Nos diferentes períodos históricos, várias foram as visões e as terminologias que giravam em torno da deficiência: da eliminação durante a Idade Antiga e crença no sobrenatural que perpetuou durante a Idade Média, até quando, afirma Pessoti (1984, p. 72), “o desenvolvimento da ciência permite questionar os dogmas religiosos e começam a surgir estudos mais sistemáticos na área médica visando explicar tais comportamentos”. No entanto, mesmo com os estudos científicos que passaram a girar em torno da deficiência, o preconceito e a discriminação não se extingüiram, apenas ocorreu melhoria nas condições básicas de saúde e de vida. Com o avanço da ciência, as explicações acontecem a partir da racionalidade.

Deve-se, também, ao avanço da ciência a sobrevivência de crianças que até então morriam precocemente, especialmente quando fragilizadas por deficiências. Os avanços da medicina, da neurologia, da psicologia e outras ciências afins, ampliaram as possibilidades de vida dessas crianças e dão indicativos de que é possível prevenir ou minimizar as deficiências. É assim que na contemporaneidade crescem em quantidade e importância os programas de Estimulação Essencial.

Sabe-se, atualmente, que a estimulação que a criança recebe desde o nascimento e perdura em seus primeiros meses de vida é indispensável, pois este período é considerado sensível ao desenvolvimento humano. Porém, Silva (1996), afirma que todos os momentos são propícios à estimulação, e que não são somente as crianças com atraso no desenvolvimento que necessitam ser estimuladas. A estimulação é um processo que permite à criança atingir novas fases de desenvolvimento, porque propicia que ela experimente e conviva com pessoas que a cercam, gerando experiências enriquecedoras.

Reforçando essa idéia, Pueschel (1995, p. 116), afirma que a estimulação deve acontecer desde o primeiro mês de vida do bebê. A amamentação, o banho e a troca são momentos estimulantes. Cabe então, à mãe, aproveitar bem estes momentos, utilizando-se de bastante diálogo com a criança. Esse mesmo autor, ao referir-se a crianças com necessidades especiais, mais especificamente com síndrome de Down, salienta que:

Embora necessária a qualquer criança, a exposição direta aos estímulos e às experiências de vida não bastam, freqüentemente, para modificar significativamente os padrões de aprendizagem de crianças com síndrome de Down. O que é exigido, portanto, é uma situação de aprendizagem mediada, na qual os pais ou responsável pelo cuidado da criança selecionam o estímulo apropriado e desconsideram os impróprios. Estratégias específicas são, então, utilizadas para aumentar os níveis de interesse, atenção e habilidades da criança.

Por isso, é necessário que os programas de Estimulação Essencial variem de uma criança para outra, procurando sempre proporcionar situações em que ela seja desafiada a ampliar suas capacidades, objetivando sempre seu melhor desenvolvimento. Neste sentido, Silva (1996, p. 7) define Estimulação Essencial como “toda atividade que favorece e enriquece o desenvolvimento físico, mental e social da criança entre 0 e 3 anos de idade portadora de necessidades especiais. É a integração constante com a criança desde que nasce, a fim de que ela possa alcançar um desenvolvimento pleno e integral”.

Pode-se identificar crescentes avanços na forma de perceber as referidas crianças que passam a ser vistas como passíveis de educação e com o direito à diferença. Intensifica-se o enfoque às possibilidades, mas ainda prevalece o preconceito, o que muitas vezes se manifesta de forma velada. A mídia se encarrega por reforçar os padrões de normalidade como exigência de valorização do ser humano. Em decorrência disso, as crianças que apresentam atraso no desenvolvimento neuropsicomotor ou deficiências, continuam envolvidas em concepções reducionistas e estigmatizantes.

A notícia de que a criança apresenta necessidades especiais

Após receberem a notícia de que seu filho tem necessidades especiais, as famílias irão se “reestruturar” com maior ou menor dificuldades, dependendo para isso vários elementos, ou seja, desde a estrutura psicológica de cada um até o apoio familiar e profissional encontrado. Durante essa reestruturação da família muitos sentimentos vão aparecer, na maioria das vezes, manifestando o medo em relação ao julgamento da sociedade sobre eles próprios e sobre a criança.

De acordo com Werneck (1993, p. 22), o estado de tristeza, que surge depois de recebido o diagnóstico médico, é comum em todas as famílias. Esse ‘período de luto’ pode ser passageiro ou constante. Segundo a autora, “cada casal tem seu próprio tempo de reclusão, necessário para amortecer o impacto da chegada desse filho, que se dá em vários patamares, do financeiro ao emocional”.

Muitos profissionais encontram dificuldades em informar aos pais o diagnóstico, conscientes que esse é um momento marcante e doloroso. A maneira como a notícia é dada aos pais irá influenciar sua reação. Para Regen, Ardore e Hoffmann (1993 p. 15), o casal e não apenas um dos pais deve receber a notícia de que seu filho apresenta necessidades especiais, isso para que um sirva de alicerce ao outro e, se a criança já nasceu, é preciso que ela também esteja presente. Segundo essas mesmas autoras,:

Um profissional bem preparado tecnicamente, mas antes de tudo, emocionalmente equilibrado e com uma postura humanista perante a deficiência, pode ser muito importante no favorecimento do vínculo afetivo mãe/filho, fator essencial para o desenvolvimento da criança.

O apoio que a família irá receber, incidirá sobre seus pensamentos e os novos planos que precisarão ser feitos, repercutindo no desenvolvimento da criança. Segundo diferentes autores, é normal que os pais se desesperem após receberem a notícia e só posteriormente possam planejar o futuro do filho que nasceu e que não era o esperado.

Regen, Ardore e Hoffmann (1993), ressaltam que muitos pais ludibriados sobre possíveis milagres se submetem e submetem seu filho a inúteis tentativas de cura, sem ao menos se indagar se há lógica nessas incessantes buscas de resultados positivos nos tratamentos oferecidos sem nenhuma comprovação científica. Apegam-se a crenças, religiões e a qualquer hipótese de que através de determinadas ações encontrarão a cura ou irão minimizar a deficiência de seu (a) filho (a). É o desejo de cura que leva os familiares a se apegarem a qualquer possibilidade de que aquela situação pode ser contornada.

No entanto, os pais precisam ser informados de que não existe cura para algumas deficiências a exemplo das síndrome genéticas, que acontecem em qualquer família, de qualquer classe social ou raça. Cabe aos profissionais da área médica esclarecer qualquer dúvida que os mesmos tenham, não os impedindo de ir procurar respostas para suas incessantes buscas, mas informando-lhes dos programas educacionais existentes, como possibilidade de desenvolvimento da criança.

Os pais também precisam estar cientes de que a maneira como eles vão tratar seu filho irá repercutir no tratamento das outras pessoas para com a criança. Conforme afirma Vygotsky (1999), a sociedade se encarrega de aumentar esse preconceito quando, ao invés de ver a criança enquanto sujeito com necessidades especiais, capaz de desenvolver-se de maneira diferente, consegue enxergar apenas a deficiência e o que ela não conseguirá fazer. Por isso, ressalta-se a importância de favorecer que a criança esteja, desde cedo, interagindo com outras pessoas, propiciando assim desenvolver-se, pois o meio ao qual a criança está inserida vai proporcionar-lhe também experiências que contribuirão para o seu desenvolvimento.

A maneira como os pais vão contornar a situação, não omitindo que seu filho tem necessidades especiais e não diferenciando o seu modo de educá-lo apesar do respeito às necessidades específicas, originará maior clareza e compreensão por parte das outras pessoas na forma de tratar essa criança e, também, de agir com ela. Nesse sentido, cabe ressaltar a importância de socializar a criança para que ela não sofra com discriminações.

A partir do momento em que é favorecido à criança com necessidades especiais uma interação com outras crianças consideradas “normais”, está se possibilitando que ela receba uma educação em que podem ser mostrados limites e cobrada sua disciplina, não fraquejando diante dos sentimentos de pena, comum nessas circustâncias ou dos protestos da mesma.

Embora conscientes das limitações que a criança com necessidades especiais poderá ter, as expectativas para que seu desenvolvimento ocorra de forma positiva e que ela possa ter um bom desempenho, também dependerá da forma como os pais irão lidar com esta criança e das experiências sociais favorecedoras, que podem ser denominadas “Estimulação Essencial”, utilizando-se terminologia própria da Educação Especial.

O dizer de Herren e Herren (1986), o contato afetivo será valorizado e utilizado para motivar a criança em seus esforços de controle de situações mais complexas, reforçando o que afirmam diversos autores já citados anteriormente, de que a troca de carinho, a interação com o meio vão sempre proporcionar um melhor desenvolvimento e que, sempre quando uma criança conseguir desenvolver sem auxílio uma determinada ação, a esta devem ser oferecidos novos desafios.

Nenhuma pessoa é igual a outra. A singularidade existente nas pessoas também está presente entre crianças com necessidades especiais, por isso, é necessário preparar-se para agir com a diferença. Para Pueschel (1995, p. 117), os pais precisam ter conhecimento sobre quais estímulos irão dar aos seus filhos, ou seja, que atividades proporcionar para favorecer o desenvolvimento da criança com necessidades especiais, pois:

A intervenção precoce, especificamente, pode focalizar a melhoria do desenvolvimento sensório-motor e social do bebê. Também influencia processos mais complexos de aprendizagem [...] o que forma o desenvolvimento físico e mental da criança pequena é a qualidade mais do que a soma total da estimulação. Assim, a estrutura e o conteúdo de um programa de estimulação precoce devem ser enfatizados, ao invés do uso indiscriminado de estímulos não-específicos.

As considerações acima reforçam a importância de orientações fundamentadas teoricamente, que dêem segurança aos pais, pautadas na lógica de que não será a quantidade de experiências o que determinará o êxito da proposta de estimulação. Mais do que isso, essas experiências precisam ser cuidadosamente selecionadas, atentos ao que Vygotsky denomina de nível de desenvolvimento potencial, cujo conceito será abordado posteriormente.

Fundamentos teóricos para a Estimulação Essencial

Com base na psicologia histórico-cultural, pode-se afirmar que o sujeito humano se constrói nas suas relações sociais. Essa afirmação não nega as barreiras que marcas biológicas geradoras de deficiências, a exemplo de lesões cerebrais, síndromes genéticas e outras, deixam no sujeito. O que se afirma é que o sujeito poderá ter sua deficiência minimizada ou acentuada, dependendo das condições sociais de existência, como referência ao princípio da compensação difundido por Vygotsky (1989).

Monteiro (1998, p. 74), pauta-se em Vygotsky ao afirmar que:

[...] desde os primeiros anos de vida a criança que apresenta uma deficiência ocupa uma certa posição social especial, e as suas relações com o mundo começam a transcorrer de maneira diferente das que envolvem as crianças normais. Junto com as características biológicas (núcleo primário da deficiência), começa a construir-se um núcleo secundário, formado pelas relações sociais. As interações que constituem o núcleo secundário são responsáveis pelo desenvolvimento das funções especificamente humanas e surgem das transformações das funções elementares (biológicas). Isso é possível porque a criança interage com um mundo mediado por signos e vai transformando as relações interpsicológicas em intrapsicológicas. Portanto, a consciência e as funções superiores se originam na relação com os objetos e com as pessoas nas condições objetivas com a vida.

Ainda de acordo com pressupostos vygotskyanos, é preciso que os educadores não sejam repassadores dessa deficiência secundária. Para que isso não aconteça é necessário que a criança, em primeiro lugar, seja vista como um sujeito histórico, com capacidades, e não ver somente a deficiência que ela possui, pois isto faz com que passem despercebidas as características positivas que ela tem

São estas possibilidades que cada criança traz consigo que vão permitir que suas habilidades sejam desafiadas, pois segundo Buscáglia (2002, p. 213) “aos deficientes deve ser concedido o direito de agir e reagir junto às pessoas não-deficientes. É importante que eles entrem em contato com a maioria”. Afirma o autor que, assim, se defrontaram com frustrações e ansiedade e estes sentimentos originaram a necessidade de superação. Adiante, manifesta que os sujeitos considerados “normais” se encarregam de repassar às pessoas com necessidades especiais que há uma certa limitação em suas ações. Isso ocorre quando, ao invés de permitir que os deficientes sejam incentivados a desafiar seus limites, impossibilitam-nos, afirmando que não conseguirão, que são incapazes e que determinadas ações não estão ao alcance de suas realizações. Essas atitudes representam também a superproteção.

Sobre isso Buscáglia (2002, p. 188-9), afirma que:

Assim, os deficientes são simples pessoas; tornam-se incapazes na proporção em que internalizam suas limitações como debilitadoras e indesejáveis. Suas atitudes serão determinadas em grande parte pelos rótulos que lhes são impostos, pela reação da sociedade a esses rótulos e pelo tratamento especial que recebem. Além do que ambientes segregados e destrutivos e comportamentos isoladores, que tendem a afastá-los do mundo, servirão para convencê-los ainda mais de suas incapacidades.

Para Vygotsky (1999, p. 112), a aprendizagem conduz ao desenvolvimento. Portanto, a aprendizagem deve ser orientada para os níveis de desenvolvimento que ainda não foram atingidos, pautando neste pressuposto o conceito de zona de desenvolvimento proximal:

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Portanto, Vygotsky (1999, p. 115), afirma que “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que a cercam”. De acordo com o mesmo autor, é possível afirmar que uma criança que ainda não tem habilidade para realizar determinada função, somente poderá concretizá-la após ser desafiada para isso e auxiliada na realização, para que então consiga fazer sozinha. Isso quer dizer que, para Vygotsky (1999), o desenvolvimento ocorre mediatizado. Esta mediação permite que a criança aprenda e se desenvolva. Este desenvolvimento não acontece apenas com um tipo de mediação. Todos os momentos propiciam aprendizagem gerando assim desenvolvimento. Desta forma, o brinquedo, recurso amplamente explorado em programas de Estimulação Essencial, exerce papel importante na vida da criança. Ao brincar a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal, auxiliando assim, no desempenho das habilidades. Quando brinca, a criança cria situações, imita, se movimenta, faz descobertas, vivencia experiências. Ela rola, engatinha, tira inúmeros objetos de um local e coloca-os em outro. A criança corre, senta, abaixa, levanta, dança. Com os brinquedos ela percebe cores, tamanhos e formas diferentes. Tudo isso são aprendizagens que contribuem para que a criança possa se desenvolver plenamente, conforme suas necessidades e possibilidades.

Nesse sentido Pueschel (1995, p. 155), afirma que:

O fisioterapeuta, o terapeuta ocupacional, ou especialistas em desenvolvimento infantil podem ajudar consideravelmente na avaliação do brincar de seu filho, auxiliando os pais a brincar com ele com eficácia. Estes profissionais podem fornecer sugestões para a escolha e uso correto dos brinquedos e outros materiais que podem enriquecer as experiências de aprendizagem de seu filho bem como melhorar suas habilidades de motricidade manual fina.

No entanto, o autor mencionado acima chama a atenção para que os pais observem o brincar da criança e que esta observação não tenha como objetivo a comparação entre uma criança e outra. Não diferente do desenvolvimento de qualquer outro sujeito, o desempenho de uma criança com necessidades especiais não ocorre de maneira igual ao de outra de seu grupo.

Convém ressaltar que, para Silva (1996):

[...] os estímulos devem sempre estar de acordo com o desenvolvimento alcançado pela criança. Sempre que ela responder positivamente a cada estímulo e demonstrar perfeito domínio das habilidades estimuladas, deve-se passar a estímulos mais elaborados, facilitando deste modo, seu desenvolvimento.

Bomfim (1996) concorda com a afirmação de Silva (1996) quando em seus estudos descreve que o tratamento que a criança com necessidades especiais recebe é o que vai determinar o seu desenvolvimento. Elas são crianças capazes de revelar sua inteligência, sua sensibilidade e sua aprendizagem, de acordo com seu desenvolvimento mental, desde que estimuladas precocemente.

Os estudos de Vygotsky (1999), sobre a aprendizagem das crianças com deficiência mental revelam que é inconveniente pensar que estas só aprendem através de ensino baseado em métodos concretos, pois estes limitam-se apenas à associação do que estão vendo. Tais métodos não exigem delas a superação de suas deficiências inatas, impossibilitando-as de elaborar pensamento abstrato e ir além do que lhe é oferecido. Este indicativo é essencial na educação de crianças com idades mais avançadas, muito embora na faixa etária a qual esse estudo está direcionado, prioriza-se atividades concretas.

Outro autor que muito contribui para a compreensão das bases teóricas da Estimulação Essencial, é Luria, colaborador de Vygotsky que apoia-se na neuropsicologia para afirmar a plasticidade cerebral. Defende que “o cérebro humano é o produto filogenético e ontogenético de sistemas funcionais adquiridos em vários milhões de anos ao longo do processo sócio-histórico da espécie humana” (FONSECA, 2002, p. 33).

Ao referir-se ao conceito de sistemas funcionais alternativos, Fonseca (2002, p. 37 - 8) aponta as contribuições lurianas, que negam pressupostos deterministas, dizendo que:

[...] Luria refere-se ao conceito de sistemas funcionais alternativos, sugerindo que um dado comportamento ou processo de aprendizagem pode ser produzido por mais de um sistema funcional, evocando que o cérebro como órgão de incomensurável plasticidade não se estrutura com base em sistemas funcionais fixos ou imutáveis. Por esse conceito se explica a razão de muitos indivíduos com lesões ou traumatismos cerebrais não apresentarem o déficit esperado, e de muitos deles recuperarem espontaneamente algumas funções, independentemente de sua lesão permanente subsistir.

Nesse domínio, Luria adianta que a recuperação de funções após lesões talvez se verifique porque: as competências decorrentes de níveis superiores de integração cerebral, em alguns casos, puderam compensar competências adstritas a níveis inferiores; a recuperação de funções psíquicas superiores pode ser alcançada por reforço ou enriquecimento de funções psíquicas básicas; o papel de uma área lesada pode ser assumido por outra área do cérebro.

O cérebro, por condições envolvimentais normais, é um órgão plástico, e é nessas condições que o processo de aprendizagem decorre. Se efetivamente surge um problema ou uma dificuldade, por lesão ou por outra razão, não quer dizer que o sistema funcional esteja bloquedo. Pelo contrário, o que essa concepção sugere é que, se existe uma dificuldade, podemos mudar a natureza da tarefa (condições externas) ou então a composição do sistema funcional, mudando a localização do processamento da informação (condições internas), [...].

Certamente, os princípios lurianos dão bases científicas para expectativas positivas de desenvolvimento em crianças com necessidades especiais. Se os profissionais que informam aos pais o diagnóstico de que a criança é diferente, bem como os que atuam diretamente com a criança e famílias, conhecerem esses princípios, farão a diferença.

Ao tratar-se de crianças, que se encontram em processo de desenvolvimento, diagnósticos merecem grande cuidado pois o desempenho pode trazer surpresas. Novamente, Fonseca (2002, p. 42) pauta-se em Luria para afirmar que “os efeitos de uma lesão cerebral em uma criança tendem a ser substancialmente diferentes dos do adulto, na medida em que ambos dispõem de sistemas funcionais distintos em termos de organização neuropsicológica, um ainda imaturo e o outro eventualmente maduro”. Ainda, segundo o referido autor (p. 53-4),:

Na criança, as aquisições decorrentes da aprendizagem numa dada idade vão sendo adquridas e integradas seqüencialmente em um processo evolutivo longo desde a imaturidade, passando pela desmaturidade até atingir a maturidade neuropsicológica, processo de mudança e de desenvolvimento extremamente complexo e articulado entre as três unidades funcionais2, mas obviamente contextualizado na multiplicidade e qualidade interativa dos ecossistemas sociais (micro-meso-exo-macro), que atuam ora seqüencial ora simultaneamente no seu processo de desenvolvimento multicomponencial, multi-experencial e multicontextual (Bronfenbrenner, 1979).

Por esse fato, a criança que aos oito meses não anda ainda não pode ser considerada deficiente motora, nem ser considerada afásica aos doze meses por não falar. Desenvolvimento neurológico e concomitantes sistemas funcionais surgem somente quando interagem com um envolvimento apropriado e com adequados requisitos de mediatização (Fonseca, 1992). Se uma criança for criada com indivíduos que não falam e não a mediatizam simbolicamente, ela nunca aprendeá a falar – paradigma das crianças selvagens.

Desenvolvimento neurológico é produto final de vários fatores: mielinização, crescimento axo-dentrítico, crescimento dos corpos celulares, sinaptogênese, estabelecimento de circuitos interneuronais e muitos outros eventos bioquímicos.

[...] Sem experiências de aprendizagem apropriadas (Feuerstein, 1985) as habilidads não emergem, pois não basta que a maturação neurológica ocorra de acordo com a lógica temporal. É crucial que se observe um processo intensional de interação social e mediatizadora entre indivíduos experientes e inexperientes (Vygotsky, 1978).

Essa perspectiva não preconiza a cura, mas sim a possibilidade de otimizar o desenvolvimento de crianças com cérebros lesados ou alterados diante do padrão de normalidade, o que na sua maioria, constitui o grupo que necessita freqüentar programas de Estimulação Essencial.

Famílias: agentes ativos no desenvolvimento das crianças

Na primeira etapa deste trabalho que contemplou pesquisa de campo com entrevistas aos acompanhantes de crianças com necessidads especiais em programas de Estimulação Precoce, observou-se nas declarações das entrevistadas, que faz muito bem às famílias sentirem-se participantes no desenvolvimento das crianças. Quando elas participam estão presenciando cada avanço de seus filhos e se sentem motivadas a contribuir cada vez mais para que eles se desenvolvam. A segunda etapa do trabalho, permitiu o contato direto com as famílias e crianças, onde as manifestações reforçaram as constatações da pesquisa.

A seguir, destaca-se falas da avó e mães entrevistadas. Utiliza-se nomes fictícios com o intuito de preservar a real identidade das envolvidas. A princípio questionou-se acerca dos benefícios do programa de Estimulação Essencial para as crianças e famílias, sendo apontadas algumas das respostas coletadas.
Mãe do Mateus - Acho que contribui bastante, porque eu sei que eu tô levando e ele tá indo bem. Quando eu comecei a levar ele, né, comparando com hoje, ele desenvolveu um monte, né. Tá bem esperto e quando eu comecei a levar ele não, o pescocinho ele não firmava, né, agora ele já tá bem. Eu acho que isso aí valeu a pena, né? Todo o meu esforço que fiz até hoje, né? Cada dia a dia eu vejo a melhora dele. Vejo que cada vez ele tá se desenvolvendo melhor. Então, pra mim e pra minha família isso aí é muito bom.

Mãe do Vinicius - Se a gente não tomasse uma providência quem sabe ele ficasse sempre no mesmo, né? Então por isso mesmo que já tem colégios para, pros pais incentivar os filhos, né? Não deixa de trazê, porque aqui é só trazê. O ônibus é grátis, né. E o ônibus que passa no bairro pegando o pessoal [...]. Não precisa pegar dois ônibus pra vir até aqui, né? Então é só trazê, né? E porque os pais vão deixa de trazê, né?

Esta pesquisa permitiu perceber que as famílias compreendem a importância dos programas de Estimulação Essencial, e dão continuidade em casa às atividades, contribuindo assim no desenvolvimento da criança. Ao serem questionadas sobre esse aspecto, algumas respostas foram coletadas, destacando-se:

Mãe do Odsnan - A gente procura estimular, mostrando, novidade, levando, passear. Ele gosta de muita luzes. A gente não deixa, assim sempre num lugar. A gente mostra, um monte de coisas novas pra ele, pra ele aprender, né. E tudo que tu, mostra, às vezes procura dizer o que é. Isso aqui é um copo, isso aqui é uma chaleira, isso aqui é uma xícara. Tudo tu tem que dizer pra ele aprender que é aquilo ali, né? Ir gravando na memória dele. Apesar de que ele tem bastante dificuldade, você pode vê. Uma hora ele tá num... Ele tá com outro e por enquanto você pode esquecer. Hum, isso eu tenho notado. De repente que nem...se não tá bem gravado na memória uma coisa, dali um pouco eles esquecem fácil, fácil as coisas. Não sei como dizer. É, sei que, é um trabalho com, com tempo, né. Procurar todo dia é.. dizer alguma coisa, que assim, que ele vá gravar uma vez só na memória dele. Se é uma coisa uma vez só eu acho que não fica ali, ele esquece. Tem que repetir várias vezes, várias vezes. E nesta fase até os dois anos é uma fase assim que você pode botar, jogar um monte de informações na cabeça das crianças. Que é a fase que eles mais pegam as coisas, né. Estão nos livros, né, e nas várias teorias da educação, Piaget bota bem as dificuldades.

Avó do Odsnan - Depende o que a professora ensina lá. Que ela diz que tem que fazer bastante em casa, daí aqueles lá eu faço, eu faço em casa...

Avó do Odsnan - Se precisar fazer tudo, eu deixo tudo e vou fazer tudo o que precisar fazer com ele que (risos). Agora, não porque ele já caminha, mas antes dele caminhar, quando ele dormia, eu deitava ele num colchãozinho num canto, daí eu pegava e socava as pernas dele que nem a Vânia3 ensina, assim (mostrando com gestos) pegava o joelho e apertava, duas vezes por dia, quando ele dormia. Pra fazer ele dormir eu cantava e batia as perninhas dele. Ai ele dormia. E bastante massagem assim, oh (gestos), na bochecha dele pra firmar, né, pra firmar. E que, e também os intestinos dele é preso, né, então, eu fazia massagem na barriga dele, bastante massagem na barriga. Agora já tá grande não deixa mais mesmo (risos). E tocar bastante o corpo dele e tocar e falar com ele bastante, né, e mostrar pra ele que a gente quer bem pra ele, quer fazer carinho, que a gente tem amor e sem sacrifício e tu continua fazendo. Eu tenho bastante paciência com ele, meu Deus.

Mãe do Mateus - Se eu posso fazer uma massagem, posso fazer, uh, aqueles movimentos, né, com o garfinho, com a esponjinha, aquelas coisas que se têm, né. Então a gente faz em casa. Quando a gente não vai lá o que a gente pode fazer em casa a gente faz.

Mãe do Vinícius - Ah, assim eu faço bastante movimentos, assim com ele. Até me ensinaram passar hã, aqueles óleos como se diz, de junta de boi. Aí, né, lá no açougue a gente compra, né, ferve e solta toda aquela graxa por cima, né, depois a gente junta, né, com uma colher e ponha cozinhar de novo numa frigideira. Frita bem, cozinha aquela banha lá, aquele óleo lá e puxa bastante as pernas dele. Aqueles que a Lena4 ensina também. Que não é pra fica muito de boca aberta. Ah, a gente faz um monte de coisa assim, né, porque que nem eu disse antes que a gente não pode só ficar esperando por aqui, né, porque aqui eu venho duas vezes por semana, né? E então a gente faz em casa. Até eu ia pedi prá Lena. A Lena ia me ensina fazê porque ele dorme bastante com as pernas bem assim abertas, né. Daí a Lena disse que ia me ensinar em casa, né, pra fazê em casa.

Percebe-se que as famílias participam ativamente do processo de desenvolvimento da criança buscando, cada uma conforme suas condições, dar continuidade às atividades que lhes foram ensinadas e aproveitam todos os momentos para as interações. Desta forma descrevem o que sentem ao participar dos programas de Estimulação Essencial.

Mãe do Mateus - Ah, eu gosto de ir, né. Primeiro porque ele é meu filho, né, então a gente como mãe, a gente se sente bem, né, de tá junto com eles lá indo, né, fazendo a parte da gente como mãe, fazendo um pouquinho melhor por ele. Então, o que a gente puder fazer de melhor a gente faz, né.

Mãe do Vinícius - Eu sinto que é importante, né. Porque ele já começou até a firmar o pescoço. Tem bastante atividades aqui, né. A Lena ensina bem, né, tudo, né. Não porque eu tô na presença dela, né (risos). Claro, né. E é um monte de coisas que ela ensina às crianças e depois passa pra nós, pra nós fazê em casa também.

Mãe do Daniel - Olha, no começo, eu sempre ia, logo que eu chegava lá... eu... mas eu chorava, sabe? Não tinha... Porque um filho da gente nasce, você... Quando você tá esperando um filho você acha que vai ter saúde e tudo mais, né. No começo eu chegava lá e, e chorava. Agora não. Agora eu sei, eu chego lá, eu sei que tem que fazê as coisas com ele, que vai sê o bem pra ele, né.

Mãe do Odsnan - Fui eu e a dona Jane (referindo-se a avó da criança), né., que o Pedro (referindo-se ao pai da criança) na época estava fora, então nós duas é que íamos, procurar, ajuda, né. Fomos encaminhadas pela pediatra, e, a gente começou e fomos indo todo dia, todo dia. Acho que duas vezes por semana a gente foi pra clínica, outras duas vezes por semana... Mas olha, acho que foi fundamental fazer desde cedo, assim. Eu já... Eu tive acompanhando um outro lá, uma criança que tem um ano e, dois anos e quatro meses. A criança ainda não caminha! Então, porque a mãe, levou quando a criança tinha um ano, né? Então eu acho que, se tu leva mais cedo, quanto mais cedo você levar melhor. Oh, o Odsnan caminhou, o Odsnan caminhou com um ano e meio... ele tá com dois e meio, essa criança, o Odsnan tá melhor.

Contribuir para que a criança possa se desenvolver, demonstra a importância que os pais vêem nos programas. Os pais têm a certeza de que suas ações são válidas, pois percebem os avanços das crianças e reconhecem que foram alcançados devido à sua dedicação para com seus filhos, o que lhes traz satisfação. Constatou-se que após saberem que seu filho tem necessidades especiais, os pais enfrentam grande angústia mas quando descobrem que podem ser agentes de desenvolvimento de seus filhos, sentem-se motivados a ir em busca.

Mãe do Mateus - Tem uma reportagem que sempre eles mostram né, alguma coisa sobre... Daí um dia eu vi um piazinho, aí, daí o piazinho caminha, o piazinho fala. Então, né, não tá tudo perdido, pelo menos ele vai falar, ele vai caminhar. Então, vai da gente ensinar ele, né, como a gente vai estimular, como a gente vai criar ele né. Então tem umas crianças bem inteligentes, né?

Apesar do risco apontado por alguns autores, dos pais ocuparem o papel de terapeutas, o estudo mostrou que contribuir para que as crianças se desenvolvam é um fator muito importante para as famílias. Ao compreenderem a importância da estimulação os pais valorizam cada momento e cada avanço das crianças. Percebem também que, possibilitar que as crianças estejam em contato com outras pessoas em ambientes diferenciados, favorece seu desenvovimento. Assim, aprendem e esnsinam que antes, é preciso ver a criança e não a deficiência; que uma criança com necessidades especiais tem, acima de tudo, as mesmas necessidades de qualquer criança.

E para finalizar, destaca-se a história muito conhecida de Emily Perl Knisley (1987), porém, adequada como poucas.

Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a ITÁLIA.

Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases em italiano. É tudo muito excitante.

Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma as malas e embarca. Algumas horas depois, você aterrissa. O comissário de bordo chega e diz: bem-vindo à Holanda!

Holanda??!! Diz você. O que quer dizer com Holanda? Eu escolhi a Itália! Eu devia ter chegado na Itália. Toda minha vida eu quis conhecer a Itália! Mas houve uma mudança no plano de vôo. Eles aterrissaram na Holanda, e é lá que você deve ficar.

O mais importante é que não levam você para um lugar horrível e desagradável, com sujeira, fome e doença. É apenas um lugar diferente.

Você precisa sair e comprar outros guias. Deve aprender uma nova língua. E irá encontrar pessoas que jamais imaginara.

É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor. Começa a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs.

Mas, todos os que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália, comentando a temporada maravilhosa que passaram lá. E por toda a sua vida você dirá: sim, era onde eu devria estar. Era tudo que eu havia planejado […].

Porém, se você passar a vida toda remoendo o fato de não ter chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas e muito especiais existentes na Holanda.

De fato, há um tempo para chorar mas depois é preciso ir adiante. Deseja-se que todas as famílias consigam dar esse importante passo, contando com o apoio de profissionais capacitados e comprometidos.


Referências
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BRASIL. Lei n. 9.394, de 20.12.96, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
BRASIL. / Lei n. 8.069. Estatuto da Criança e do adolescente. Brasília, 1990.
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PESSOTI, Isaías. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Queirós/Edusp, 1984.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Fontes Martins, 1999.
______. Obras escojidas: Fundamentos da Defectología. La Habana: Pueblo y Educación, 1989. tomo v.
WERNECK, Claudia. Muito prazer eu existo: um livro sobre pessoas com Síndrome de Down. 4. ed. Rio de Janeiro. WVA, 1993.
Notas


Notas

1. O nome Vygotsky, é encontrado na bibliografia existente, escrito de várias formas: Vygotsky, Vigotski, Vygotski, Vigotskji, Vigotskii, Vigotsky. Optou-se por empregar a grafia Vygotsky, adotada, segundo Castorina (1998) por publicações brasileiras (com exceção da coletânea Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, na qual grafou-se Vigotskii). Preservar-se-á nas indicações bibliográficas, a ortografia adotada em cada uma delas.
2. “Luria divide o cérebro humano em três unidades básicas: 1ª inidade de alerta e de atenção; 2ª de recepção, integração, codificação e processamento sensorial; 3ª unidade de execução motora, planificação e avaliação” (FONSECA, 2002, p. 43).
3. Nome fictício de uma profissional do Programa de Estimulação Essencial no qual aconteceu a extensão
4. Nome fictício de uma profissional do Programa de Estimulação Essencial no qual aconteceu a extensão.


Correspondência

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