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O DIÁLOGO E A PROBLEMATIZAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

No sentido de apontar e criar possibilidades de mudanças na formação de professores de Educação Infantil, nosso propósito foi trabalhar a formação profissional junto as alunas das disciplinas de Prática de Ensino na Pré-Escola do Curso de Pedagogia da UFSM no ano de 2000 e que realizaram seu exercício docente em classes de Educação Infantil nas escolas públicas - municipais e estaduais - e particulares de Santa Maria/RS. Neste processo, buscamos colaborativamente com base na investigação-ação e na concepção dialógico-problematizadora potencializar ações, fazendo do professor um investigador, assumindo uma postura de profissional ativo e crítico frente aos problemas e dificuldades cotidianamente encontradas nas escolas.

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, investigação, diálogo e problematização.


INTRODUÇÃO

O presente trabalho explicita parte de uma trajetória formativa de investigadores, balizada pela concepção educacional emancipatória da investigação-ação, a qual procura trabalhar retrospectivamente com os problemas do grupo e prospectivamente com as possibilidades.

Nesse sentido, compreendemos a investigação-ação como uma forma de melhoramento da educação, por ser constituída de um enfoque crítico auto-reflexivo, que conduz as investigações das ações educativas e vincula cada etapa do processo - reconhecimento, planejamento, execução e observação, reflexão e replanejamento na organização, e reconstrução do processo educativo.

Ao longo de nossa caminhada acadêmica, através da participação em vários eventos nos quais foram apresentados trabalhos realizados na perspectiva da investigação-ação - como as Escolas de Verão de Investigação-Ação Educacional Emancipatória, os Fóruns Leituras de Paulo Freire - fomos assumindo uma postura enquanto profissionais ativo-críticos frente a nossa prática educativa. Isso condicionou nossa ação à colaboração ou ação coordenada entre vários participantes, favorecendo a constituição de comunidades de investigadores ativos (Carr e Kemmis, 1988), caracterizada pela incorporação de outros membros da comunidade educativa no empreendimento da auto-reflexão.

Dessa forma, tornou-se possível a elaboração do trabalho que ora desenvolvemos. O processo envolve alunas das disciplinas de Prática de Ensino na Pré-Escola do Curso de Pedagogia da UFSM e professoras regentes das classes de Educação Infantil da escolas públicas - municipais e estaduais - e particulares de Santa Maria/RS que recebem essas alunas para o estágio, visando o melhoramento da ação educacional, por meio de um trabalho colaborativo.

O CARÁTER INVESTIGATIVO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Nossa proposta busca alternativas de mudanças na formação de professores no sentido de proporcionar a assunção de suas/nossas próprias práticas e participação ativa e crítica frente ao currículo enquanto profissionais da educação capazes de superar certas imposições e de compreender as relações do sistema social mais amplo.

Tal posicionamento conecta à formação de professores o caráter da investigação, à medida em que coloca os docentes no centro do conhecimento educativo, tornando-os sujeitos capazes de refletir criticamente sobre suas práticas, seus problemas e dificuldades, buscando transformar os argumentos educativos do currículo em ações educativas na escola, como resultado de sua própria investigação na ação. Assim, entendemos ser essa a peça chave e substancial do desenvolvimento do currículo.

Como miembro de la comunidad de científicos, el profesor es un activo creador de conocimiento teórico-prático. Al investigar sobre su realidad y al participar en la creación de curricula, los profesores construyen conocimiento educativo (Angulo, 1990, p. 47).

Em nosso entendimento, a investigação-ação no currículo proporciona um novo tipo de profissionalidade, isto é, a formação de professores não depende da assimilação de habilidades técnicas estereotipadas ou de aprendizagem constante de conhecimento teórico, senão de desenvolvimento da compreensão reflexiva sobre seu trabalho, e a investigação sobre o mesmo.

Ao assumirmos a postura de sujeitos ativo-críticos, podemos considerar que estamos buscando vincular a teorização educacional crítica com práticas educativas críticas de forma processual, em que, simultaneamente, ocupamo-nos da ação e da investigação. A perspectiva colaborativa está expressa nos momentos de levantamento temático durante as aulas na Universidade, quando partimos das questões elencadas da observação participante - atividades desenvolvidas em classes de educação infantil; interações criança-criança; interações com as professoras regentes, nos momentos de planejamento didático em parceria, desafiando a postura passiva da aluna-estagiária, enquanto observadora, e da regente da classe enquanto espectadora da ação de outro - e ao re-planejarmos a ação docente, informada pelas auto-reflexões e pela discussão coletiva das temáticas levantadas inicialmente.

La unidad de una teoria critica con una práctica critica no es, por tanto la unidad de una teoria de la educación, por una parte, con una práctica de la critica o uma teorización, por outra. Es la unidad de una teoria educativa con una práctica educativa. La invstigación-acción educacional es una práctica que incorpora ciertos valores educativos y, al mismo tiempo, somete esos valores a la prueba de la práctica. La naturaleza de los valores educativos debe ser debatida por los investigadores activos, no sólo como cuestión teórica, sino además como cuestión práctica de hallar formas de vida que los expresen (Carr e Kemmis, 1988, p.219).

Caracterizamos, assim, um processo formativo explicitado por estratégias de ação, as quais implicam um processo permanente de formação, identificando situações-problema e apontando soluções na prática.
Neste sentido, indicamos que, ao trabalharmos com a investigação-ação educacional, estamos sinalizando uma educação que

não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres "vazios" a quem o mundo "encha" de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como "corpos conscientes" e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (Freire, 1988, p.67).

A proposta de trabalho tende a ampliar as discussões em torno da formação e ação docente, junto a uma turma do Curso de Pedagogia da UFSM , nas disciplinas de Prática de Ensino na Pré-Escola I e II, implicando em profissionais ativo-críticos, capazes de assumir uma postura docente coerente com o desenvolvimento cultural e científico humano. Além disso, abre possibilidades de mudanças na formação do professor em Educação Infantil na Instituição de Ensino Superior (Universidade).

Tal proposta formativa contempla e implica o caráter investigativo na medida em que é fundada em práticas anteriores (1998-1999), cujos resultados têm nos indicado a potencialidade e a necessária conexão entre ensino e investigação, acoplada à colaboração entre os diferentes sujeitos das comunidades educativas. Isso se sustenta, porque buscamos conhecer as reais necessidades sentidas pelas alunas-estagiárias ao iniciarem seus exercícios docentes, através da inserção na realidade, conforme a concepção dialógico-problematizadora, conhecendo e vivenciando as situações-problema junto com as alunas na etapa final do Curso de Pedagogia - o estágio em classes de Educação Infantil.
Desse modo, os desafios enfrentados pelas alunas em estágio serviram de subsídios para desenvolvermos um trabalho que problematizasse as situações por elas enfrentadas, bem como a realidade vivida ao longo do Curso de Pedagogia e as suas fragilidades.

Como suporte para esses desafios, utilizamos o diário do professor , onde foram registradas as situações vividas e as dificuldades encontradas pelas alunas-estagiárias durante o exercício docente nas classes de Educação Infantil- Pré-Escola:

"Se tivesse que começar o estágio novamente, mudaria a forma de organização dos alunos. Por que eu gostaria de mudar? Porque os planejamentos não estavam sendo realizados conforme previsto. Os alunos não sabiam quem era a professora, havia diferentes formas de agir e responder aos alunos - professora regente x professora estagiária" (fala de uma aluna-estagiária em seminário final de estágio, registrada em diário dia 03/12/99)

A fala da aluna, também enfatizada por muitas outras, aponta algumas questões problemáticas da situação em questão, considerando a necessidade de:

Þ aproximar a estagiária da professora regente, buscando a construção e a realização de um planejamento mais colaborativo;

"Da observação anterior que realizamos com as crianças, quando a regente está na sala, refletindo hoje junto com as colegas, penso que temos que ouvir as "falas" das crianças, observar e participar das brincadeiras. Ainda, durante as observações, precisamos ter momentos de participação na aula com a regente, ou até mesmo assumir a turma por alguns momentos" (fala de uma aluna-estagiária em seminário final de estágio, registrada em diário dia 03/12/99)

Considerando também a fala citada acima, acreditamos ser necessário:

Þ aprofundar mais os estudos referentes à organização das atividades e dos conteúdos a serem trabalhados, considerando a realidade dos alunos (crianças).

A partir desses registros, organizamos o trabalho para o ano de 2000, tendo em vista as necessidades enfrentadas pelas alunas-estagiárias e a possibilidade de superarmos situações-problema encontradas no decorrer das atividades durante as aulas na Universidade.

Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y registrar en el diário, aquellas conductas, comentários, preguntas, etc., incluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan desvelar intereses, curiosidades y nuevas expectativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones sobre las ideas que los alumnos manifestan en la dinámica habitual del aula nos van desvelando los esquemas de conocimiento que poseen acerca de los tópicos y problemas con l

os que están trabajando (Porlán e Martín 2000: p. 52)

Tornar conhecimento educacional, o advindo da problematização pelas alunas ao realizarem o estágio, é um de nossos propósitos ao longo do trabalho de formação no Curso de Pedagogia. Oferecendo subsídios teórico-dialógico-problematizadores, e mantendo sempre presente a realidade educacional das alunas, acreditamos conectar ensino e investigação.

Investigación porque el profesor, en um contexto singular, complejo e incierto, debe tener en cuenta los princípios educativos de su modelo para elaborar hipótesis curriculares genuínas, ponerlas en práctica y evaluar los resultados obtenidos, para así reelaborar su teoría y modificar su práctica. Esto, en un proceso continuo que tendrá como resultado no solo la mejora de la enseñanza sino, también, su propio desarrollo profesional (Ballenilla 1999, p.66).

Entendemos poder aqui demonstrar o desenvolvimento profissional pretendido, através de um esquema realizado durante o trabalho do ano 2000 com o auxílio das alunas estagiárias nas disciplinas de Prática de Ensino.
Esquema criado pelas autoras com base no trabalho de investigação realizado.

A profissionalidade docente do professor de educação infantil se dá à medida em que torna sujeito de sua própria prática educacional, cuja autonomia desenvolvida propicia que:

no se limitem a incorporar procedimientos prácticos experimentados con éxito por otros, sino que vayan más allá, modificando de forma autónoma y original la propia práctica, pero siempre precedida por la teorización y la reflexión frente a los problemas, eso es lo que caracteriza a los profesores que han entrado en una vía de desarollo profesional autónomo (Ballenilla 1999, p. 85).

Com isso, a formação de profissionais na prática educacional balizada por situações-problema, capacita os sujeitos a confrontar diferentes obstáculos que, de certa forma, exigem superação e possibilidades de vivenciarem situações didáticas para que possam refletir, ousar, experienciar e agir de forma autônoma enquanto profissional de educação.

Por isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (Freire 1997, p. 43).

Ainda, acreditamos que tal perspectiva possibilita formar um profissional cujas bases teóricas estabeleçam condições para que o mesmo possa, em sua prática educacional, assumir uma postura de investigador frente a realidade educacional em que nos encontramos e, também, que seja capaz de fazer uma leitura crítica das proposições políticas para a educação, bem como da situação social mais ampla.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao realizarmos este trabalho, acreditamos em possibilidades de mudanças na formação de professores de Educação Infantil, pois neste processo atuamos colaborativamente na formação profissional junto as alunas das disciplinas de Prática de Ensino na Pré-Escola do Curso de Pedagogia da UFSM no ano 2000. As mudanças que ora podemos apontar se referem ao fato de as alunas-estagiárias tornarem-se investigadoras ao longo de suas práticas educacionais, mantendo permanentemente atento o olhar da práxis educativa.

A investigação-ação educacional e a concepção dialógico-problematizadora, ao balizarem o processo de formação de professores, apontam possibilidades para mudanças nesse processo, porque balizam uma postura docente crítica e ativa frente ao trabalho educativo. Dessa forma, as interações entre as alunas estagiárias e professoras regentes envolvidas fortalecem o desenvolvimento infantil crítico, porque possibilitam às crianças tornarem-se sujeitos críticos, uma vez que partem de situações-problema vivenciadas por elas para chegar ao saber escolar.

Sendo assim, o desenvolvimento crítico da criança ocorre através da formação inicial crítica do professor, que deve ser uma formação teórico-prática que atua na e com a realidade histórico-cultural da comunidade educacional e social dos alunos de Educação Infantil pré-escolar. Assim, a investigação-ação proporciona a colaboração entre formadores, alunas estagiárias e professoras regentes, que problematizam na Instituição de Ensino Superior a formação profissional e as suas fragilidades, buscando superá-las e, em vista disso, melhorar o trabalho docente para além de uma formação academicista da educação. Ainda, podemos apontar possíveis mudanças e transformações significativas na formação e atuação do professor frente ao currículo escolar para a Educação Infantil, porque, como dito acima, o professor parte das situações vivenciadas pelas crianças articulando-as ao saber escolar.

O trabalho investigativo está em processo de conclusão. As considerações aqui apresentadas ainda encontram-se em análise e, portanto, em aberto, possibilitando novas discussões com maior aprofundamento da temática em estudo.


BIBLIOGRAFIA

ANGULO, F. R. Investigación-acción y Curriculum: una nueva prespectiva en la  investigación educativa. N. 11, 1990.

BALLENILLA, Fernando. Enseñar investigando. Cómo formar profesores desde la práctica? Díada Editora S.L. Sevilla, 3ª edición, Enero 1999.

CARR, Wilfred e KEMMIS, Stephen. Teoria Crítica de la Enseñanza: La investigación del profesorado.  Barcelona, Martinez Roca, 1988.

FREIRE, Paulo.  Pedagogia do Oprimido. 17a  ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1988.

____________ .  Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro.  Paz e Terra, 1997.

KEMMIS, S. e MACTAGGART, R. Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, Laertes, 1988.

PORLÁN, Rafael; MARTÍN, José. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en la aula. Díada Editora. Sevilla,  8ª edición, Febrero 2000.


 
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