... Edição: 2008 - Vol. 33 - No. 01 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
 
Os desafios da formação dos educadores que atuam no campo

Sonia Aparecida Branco Beltrame*
Yolanda Zancanella**
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O estudo analisa a educação oferecida aos povos do campo, no curso de formação de educadores organizado pela Unioeste, campus de Francisco Beltrão-PR. O planejamento e a implementação do referido curso demandou muitos debates entre os professores em busca da clareza necessária para encaminhar questões polêmicas que acompanharam o processo de elaboração da proposta do curso: o currículo a ser adotado, as especificidades do campo e as peculiaridades da formação de educadores atuantes no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. A pesquisa desenvolvida junto a seis professores da universidade e um dirigente do MST. Dentre os professores entrevistados, os ministrantes do curso deixaram clara a importância de formar educadores comprometidos com as lutas das mulheres e homens que vivem e trabalham no campo, garantindo essas especificidades sem perder de vista o caráter universalizante da formação docente, mas, respeitando as matrizes culturais, a formação da identidade, a manutenção dos valores, dos ideários e da terra. O estudo aponta ainda a necessidade de continuar pesquisando a temática da educação do campo, pois são muitas as dúvidas que ainda preocupam os educadores, tanto os da Unioeste que atuam nos movimentos sociais quanto os acadêmicos que são educadores atuantes nas escolas do campo, em busca do ensino superior.

Palavras-chave: Educação do Campo. Formação de Educadores. MST.

 
* Profa. Dra. Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC.
** Profa. Dra. Universidade Estadual do Oeste do Paraná/UNIOESTE.
 

Introdução

O presente texto é parte do estudo realizado no período de março de 2005 a fevereiro de 2006, com integrantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e professores que atuam no Curso de Pedagogia para Educadores do Campo da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Francisco Beltrão, Paraná.

O foco central do estudo é a análise da formação de professores que atuam no campo, tendo como premissa a proposta de educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Uma vez que esse movimento social tem na educação um instrumento para a defesa do projeto de desenvolvimento para o campo, na perspectiva do compromisso com as mudanças sociais, no meio rural.

A viabilização deste estudo se deu através das experiências vividas na prática pedagógica e a identificação das necessidades específicas da educação dos povos que vivem no campo. Entendemos que a discussão aprofundada a respeito da problemática do campo e as suas peculiaridades requerem a compreensão das questões referentes à história local, bem como, a análise acurada do desenvolvimento das propostas de educação assumidas.

Os dados coletados a partir do eixo condutor da pesquisa consideraram as seguintes questões: O que se compreende hoje por educação do campo? Há especificidades na formação dos professores que atuam no campo? O que move/impulsiona alguns professores do Curso de Pedagogia regular a assumir a formação dos educadores/as?

Para o presente texto enfocamos, prioritariamente, a segunda questão. Inicialmente apresentamos a organização do Curso de Pedagogia em análise, sua estruturação e características, posteriormente dialogamos com os sujeitos/professores, entrevistados para a pesquisa e concluímos apontando a necessidade da produção de outros estudos sobre a temática, que no momento, se apresenta permeada por inúmeros questionamentos já que dispomos de poucos estudos que apontem perspectivas.

O Curso de Pedagogia Para Educadores do Campo na Unioeste: revisitando a história

O Curso de Pedagogia para Educadores do Campo teve seu processo de elaboração retomado na II Conferência Estadual por uma Educação Básica do Campo, realizada em Porto Barreiro, Paraná, de 02 a 05 de novembro de 2000. A Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste) esteve presente nas discussões juntamente com as entidades que participam da “Articulação Paranaense por Uma Educação do Campo” com o intuito de consolidar a proposta de formação de educadores para a educação do campo.

Na oportunidade levantou-se a possibilidade de implementação do Curso de Formação de Educadores na perspectiva de ensino a distância – Universidade Eletrônica, proposta que foi avaliada e, em seguida, rejeitada pelos integrantes das discussões, entendendo que o curso deveria ter como característica fundamental o regime presencial embora pudesse não ser desenvolvido no período normal da oferta dos outros cursos da universidade, já que o público a quem se destinava também era provido de características diferenciadas dos demais, no que se refere a tempo e espaço.

A preocupação com a educação no campo e, neste caso, com a formação de um educador do campo reside nas manifestações dos movimentos sociais relacionados a essa questão juntamente com as entidades parceiras, passando pela alfabetização, pela formação no ensino médio e, em uma discussão posterior sobre a Pedagogia Para Educadores do Campo.

Fundamentado nesses pressupostos, um grupo de professores da Unioeste e representantes de diversas organizações populares, formulou e está concretizando a proposta do Curso de Pedagogia para Educadores do Campo. A proposição do Curso justifica-se, segundo o disposto no Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), pela necessidade objetiva, partindo-se da perspectiva da inclusão social.

O Pronera foi criado em abril de 1998, com o objetivo de proporcionar educação aos jovens e adultos assentados em comunidades rurais. Compreendem ações de alfabetização de jovens e adultos, “elevação da escolaridade (nos níveis fundamental, médio e superior) e formação continuada dos educadores, e formação técnico profissional para a saúde, comunicação, produção agropecuária e a gestão do empreendimento rural”, adotando metodologias e materiais didáticos adequados ao contexto sócio-cultural do campo (PRONERA, 2004, p. 22).

Integrando essas premissas, o curso de Pedagogia para Educadores do Campo atende estudantes de todo o Estado do Paraná e de outros estados, em especial estudantes de assentamentos e acampamentos e das comunidades da agricultura familiar das regiões Sudoeste, Oeste e Centro-Oeste, totalizando em torno de sessenta assentamentos e comunidades rurais, atendidos pelo Pronera.

Para uma demanda de 520 educadores e educadoras, levantamento feito pela “Articulação Paranaense por uma Educação do Campo“ foi proposto uma primeira turma com 50 estudantes para o Curso de Pedagogia do Campo da Unioeste, atendendo em torno de 10% das necessidades. Os estudantes possuem envolvimento com os movimentos sociais do campo, são educadores que atuam nas escolas do campo, nos projetos de alfabetização, mas são, antes de tudo, agricultores e agricultoras, por isso a necessidade de um curso que atenda à demanda organizada e articulada, à educação e ao desenvolvimento do campo.

O curso desenvolve as suas atividades nos períodos de férias escolares, tempo diferenciado dos demais acadêmicos, porém, possíveis para dedicarem as suas formações. Os acadêmicos do referido curso residem longe da sede do mesmo, na Unioeste, Campus de Francisco Beltrão. As dificuldades de transporte para locomoção diária implicam em um tempo considerável para um percurso de cerca de 25 a 300 km entre suas comunidades e a universidade.

Para a realização das aulas os acadêmicos (mães com os seus filhos pequenos) ficam alojados no prédio da Associação de Estudos Orientação e Assistência Rural - ASSESSOAR uma vez que o local dispõe de espaço adequado para refeições, acomodações e higiene. Os filhos que acompanham as mães-estudantes são atendidos pela ciranda infantil, organizada por integrantes dos movimentos sociais envolvidos no curso.

Nas discussões iniciais sobre a implantação do Curso de Pedagogia para Educadores do Campo, muitos conflitos vieram à tona e outros permaneceram velados. O fato do governo estadual condicionar a criação do curso ao aproveitamento do corpo docente do Curso de Pedagogia regular, criou grandes debates. Tal fato tinha como argumento que tratava-se de uma turma experimental, como tal, não conceberia a abertura de concurso público para a composição do quadro docente próprio para o Curso de Pedagogia para Educadores do Campo. Dessa forma, o curso só poderia ser oferecido desde que o curso de Pedagogia regular dispusesse de professores para nele atuar.

Esse dado gerou muitas discussões: de um lado os professores que, além de não concordarem com a abertura de um curso específico, seja para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, ou para qualquer grupo social com necessidades especiais, ainda se utilizaram do argumento de que iria “cobrir um santo e descobrir o outro”, já que o próprio Curso de Pedagogia regular apresentava um quadro de professores reduzido, e conseqüentemente, todos tinham uma carga horária alta, principalmente no ensino.

Assumir o novo curso, portanto, significaria aumentar ainda mais essa carga horária dos professores. Além disso, soma-se o fato de que esse curso é oferecido com calendários diferenciados, implicando necessariamente, em trabalho dos docentes no período de férias.

As discussões eram intensas e os docentes tinham posições divergentes. Alguns apoiavam a formação do curso e argumentavam que, em se tratando de um compromisso político com a formação dos educadores do campo, entende-se que os aspectos técnicos não devem sobrepor-se ao político, que esse aspecto não seja o causador da inviabilização do curso. Outros afirmavam que existe um processo em andamento, acredita-se que as demandas técnicas poderiam ser viabilizadas de outra forma, a exemplo de outras dúvidas que foram surgindo ao longo do processo de implementação da Pedagogia para Educadores do Campo. Em relação aos impasses foram encontradas soluções no seu decorrer e, com relação às férias docentes, não seria diferente.

Outro fato que colaborava para o agravamento dos conflitos no projeto foi a coordenação do curso. O professor, indicado para coordenar o Curso de Pedagogia para Educadores do Campo teria que ter, necessariamente, o título de mestre. A crítica de alguns professores do colegiado do Curso de Pedagogia regular deu-se em função do regulamento do curso mencionado, em conceber que qualquer professor pode ocupar o cargo de coordenação; o critério, nesse caso, é ser membro do colegiado. Daí a crítica: porque o Curso de Pedagogia para Educadores do Campo teria essa exigência?

Esse item, especificamente, contribui para que a divisão entre professores favoráveis à implementação do curso e professores não favoráveis se acentuasse ainda mais. Os professores não favoráveis entenderam isso como banalização do Curso de Pedagogia regular já que para “ele tudo pode e para o outro nada pode.”

No momento de discussão no colegiado do curso de Pedagogia regular para a implementação do curso de Pedagogia para Educadores do Campo esses dados não apareceram. A discussão inicial girou em torno da criação ou não do curso referido utilizando-se da carga horária dos professores.

Mesmo com o posicionamento contrário por parte de um grupo de professores que fazem parte do colegiado, a maioria venceu a votação e somente depois, no desenrolar do processo de implantação, é que alguns dados foram se configurando. Por exemplo, o fato de que para atuar no Curso de Pedagogia para Educadores não poderia ser um professor temporário, mas somente concursado.

Esse dado gerou novas discussões já que para o Curso de Pedagogia regular compor o seu quadro com alguns professores temporários teria que ceder professores concursados para atuarem no Curso de Pedagogia para Educadores do Campo. Cada fato novo dava margem à interpretação de que a Pedagogia regular tinha que se adaptar para dar condições de funcionamento ao Curso de Pedagogia para Educadores do Campo. Infelizmente algumas dessas condições se fizeram presentes para além da vontade de todos, estabelecidas como “exigências“ do governo estadual.

Longe de se tratar de depreciar o trabalho do professor colaborador, o entendimento era de que, como colaborador, ele tem prazo máximo para atuar no curso e, dessa forma, alguns projetos a longo prazo ficaria prejudicado pela falta de continuidade. Essa exigência veio “pronta” no projeto do Pronera como uma das suas condições para a liberação de financiamento independente das contradições que o mesmo desencadeou.

É importante esclarecer que essas situações não eram criadas pelos professores que tomaram frente na concretização do curso referido, porém, é fato que, sempre que uma situação nova surgia, e era discutida no grande grupo, o embate se dava em torno do grupo favorável e não favorável á criação do curso, cada um com seus argumentos.

Outro item eivado de críticas por parte dos professores contrários à criação do curso específico para Educadores do Campo refere-se ao fato de que o mesmo foi pensado e idealizado por um grupo predominantemente de não pedagogos de formação ou que não discutem a formação de professores, mas, segundo os professores entrevistados para essa pesquisa “por simpatizantes da causa do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.”

Sob o impacto da percepção dos problemas vividos e com base nos conhecimentos disponíveis nesse contexto a única certeza que alguns professores tinham e têm, é que a luta dos movimentos sociais é legítima, por entender a negação histórica do direito à educação a essas populações do campo.
Quanto aos acadêmicos do Curso de Pedagogia regular segundo os professores entrevistados, também empreenderam várias críticas em relação à criação do curso e formação dos acadêmicos do Curso de Pedagogia para Educadores do Campo; a maioria está ligada, principalmente, a área de atuação dos pedagogos. Os argumentos dos acadêmicos do Curso de Pedagogia regular apontavam como privilégio o processo de vestibular para ingresso na Pedagogia para Educadores do Campo. Ficou estabelecido no Edital de abertura que aqueles que não tivessem comprovado a participação nas escolas dos movimentos sociais seriam impedidos de participar do processo de seleção.

É importante considerar que todo o processo de implantação de um curso dessa natureza desencadeia discussões acaloradas. O Curso de Pedagogia para Educadores do Campo, como algo novo no ambiente acadêmico, desperta opiniões e críticas por parte dos envolvidos - alunos, professores, direção, governo, movimentos sociais – como sempre ocorre com as mudanças e a quebra das rotinas acadêmicas. Isto é muito positivo, pois, cria outra dinâmica na universidade, possibilita novos arranjos políticos e as partes têm ganhos, apesar das angústias criadas. Vale ressaltar também que um curso que prepara pessoas para atuarem como educadores em seu próprio ambiente, construindo práticas pedagógicas permeadas pelos valores e pela identidade dos povos do campo, merece muitas discussões e cuidados no contexto acadêmico. Esses aspectos foram analisados nas falas dos professores e professoras entrevistados para essa pesquisa.

Os avanços e impasses da formação dos educadores para a Educação do Campo

Para o desenvolvimento da pesquisa foi fundamental o envolvimento estreito com os sujeitos1 que compõem o curso. No entanto, recortamos para o estudo uma abordagem que privilegiasse as falas dos sujeitos/professores. Nossa amostra empírica foi composta por 06 (seis) professores, sendo 03 (três) atuantes no curso e 03 (três) que optaram por não participar do Curso de Pedagogia do Campo na Unioeste. Incluímos, também, um dirigente do MST. Todos participaram da pesquisa de campo de cunho qualitativo, com aplicação de entrevistas com roteiro de perguntas abertas.

A analisamos os dados de campo calcados nas abordagens teóricas atuais que vêm apontando as grandes questões na implementação das políticas destinadas a Educação do Campo no Brasil entre outros: ARROYO 2006; CALDART 2005; MOLINA 2002; FERNANDES 2004. Nos seus estudos são enfatizadas as políticas educacionais para o campo e incentivam o resgate dos valores culturais, como essenciais para o desenvolvimento da cidadania. São evidenciadas as necessidades de se manter e alimentar a cultura dos povos do campo; a discussão sobre as especificidades dessa educação e a formação de professores que ensinam essas populações.

As falas dos professores seguiram um eixo que privilegiou a discussão da implementação do projeto de curso como um todo, ou seja, os professores sentiram necessidade de posicionar-se sobre as dúvidas que os angustiavam na implementação do curso. Suas reflexões passaram por várias questões, destacando que o projeto de formação de professores na Unioeste em parceria com os movimentos sociais do campo enfatiza a necessidade da universidade contribuir para a formulação e implementação de políticas públicas educacionais para as escolas do campo, considerando e valorizando esta realidade.
O calendário agrícola é respeitado como fator fundamental no planejamento do período letivo, pois é preciso levar em conta os tempos do plantio, a época de colheita, todo o processo produtivo que está relacionado à vida das pessoas e da comunidade inseridas nesse contexto.

No entendimento de Carvalho considerando os argumentos dos movimentos sociais, há necessidades específicas do campo que precisam ser atendidas pela educação: “Eu acho que, por causa de um pressuposto, de concepção de mundo que eles têm, mas, é uma concepção de mundo enraizada na prática social deles, porque eles falam do campo, e entendem que o campo, ele tem uma realidade específica, diferente da cidade.. E em função dessa realidade específica que seria, talvez, a forma de trabalho do campo, a cultura do campo, os valores do campo; isso demandaria, então, uma formação educacional específica tendo em vista que ela responderia às necessidades do campo, daí a razão de se procurar o curso de graduação de Pedagogia voltada à realidade do campo”. (CARVALHO).

Em sua argumentação, Carvalho evidencia o que os movimentos sociais consideram importante que seja contemplado na sua proposta de educação, o saber produzido nas práticas políticas do Movimento. Essa é uma visão muito importante para pensar-se um campo concreto, não idealizado, ou seja, ali estão presentes os sujeitos diversos que compõem um cenário real. Esses são os desafios da educação: atuar com sujeitos reais com desejos e necessidades próprias.

Carvalho esclarece a importância para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra de se considerar o saber produzido nas práticas do Movimento: “Existe muitos saberes. E esses saberes estão vinculados a interesses de determinadas ideologias, e como eles [trabalhadores] estão trabalhando no campo, numa luta social pelo direito a terra, ao trabalho do campo, entendem também que eles têm o saber específico, produzido pela prática social deles, que pode ser a nível de senso comum, mas que querem desenvolver esse saber, de forma mais sistematizada, enquanto saber deles, claro que isso fazem dialogando com outros saberes, clássico, científico, diferentes saberes. Mas sempre priorizando o saber deles enquanto identidade do movimento social, que é se manter no campo, na luta política para se manter no campo nesse sentido, eles entendem que o saber que buscam na formação, em primeiro lugar, ele está a serviço da luta política dos trabalhadores do campo” (CARVALHO).

Na reflexão dos professores, tudo isso precisa aparecer na educação. Como a formação dos professores vai contemplar essa problemática que os movimentos sociais vêm demandando junto aos formadores dos educadores que atuam no campo?

Para Margarida, outra professora entrevistada, a necessidade ou não de haver diferenças na formação de professores que atuam e atuarão no campo de acordo com o desejado pelos Movimentos Sociais é assim argumentado: “Eu penso que os movimentos sociais, eles atuam na reivindicação dessa formação específica, para além da especificidade, metodológica ou de conteúdo Acredito que seja, principalmente, no campo social do direito ao acesso. No sentido de que, pelas formas com que a educação vem sendo oferecida, ela não atinge as necessidades desses grupos, nos casos dos movimentos sociais. E, não atingindo essas necessidades, a reivindicação se torna mais específica, voltada para o interesse desses grupos.”

Margarida acredita na possibilidade do atendimento a diferentes realidades, talvez seja a isso que se refira: a busca é pelo que seria o ideal, mas não o real, visto que a especificidade do campo ainda carece de definição em sua essência.

“Então, acho que é nessa lógica que os movimentos sociais pensam os nossos direitos, estão no plano ideal e não estão no plano real, então, a luta se dá no sentido da conquista desse direito, e por isso a necessidade de formação que eles colocam como específica. Mas também acho que é uma questão polêmica, o que é esse específico? O específico pode ser entendido no campo de conteúdo específico e pode também ser entendido no campo de condições específicas”. (MARGARIDA).

Para Fernandes (1999), essa especificidade tem sido buscada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra por intermédio de ações concretas e reais.

Esta busca, na verdade, reflete o que Jesus (2006, p. 51) aponta acerca da produção pedagógica dos movimentos sociais, presente no princípio da luta por uma educação do campo: a universalidade do direito, vendo-a como uma educação originada na necessidade de reinventar as práticas sociais em contraposição a um processo perverso de uma forma hegemônica de globalização econômica, política e cultural imposta aos países periféricos, que atua com poder sobre a produção de conhecimento e do desenvolvimento econômico e social, aumentando “a perda de autonomias e as desigualdades, em especial, entre o povo brasileiro que vive no campo ou é, excluído dele”.

Margarida na sua reflexão remete a questão histórica da precária formação de educadores para atuar no campo que além da baixa qualificação e salários inferiores à área urbana enfrentam, também a sobrecarga de trabalho. Ainda hoje não é raro se deparar com professoras que também são merendeiras, faxineiras nas suas escolas, e enfrentam dificuldades de acesso para chegar até o local de trabalho.

Essas mesmas condições já sofreram comentários por parte do próprio governo federal, deste modo registrado:

O nível de escolaridade dos professores revela, mais uma vez, a condição de carência da zona rural. No ensino fundamental de 1ª a 4ª série, apenas 9% apresenta formação superior, enquanto na zona urbana esse contingente representa 38% dos docentes. O percentual de docentes com formação inferior ao ensino médio corresponde a 8,3% na zona rural, indicando a existência de 18.035 professores sem habilitação mínima para o desempenho de suas atividades. Isso sem considerar aqueles que, apesar de terem formação em nível médio, não são portadores de diploma de ensino médio normal. (BRASIL, 2003).

Face a esse quadro, é evidente a necessidade do estabelecimento de uma política para a educação que valorize os profissionais da educação na cidade, mormente a do campo. A universidade, nesse sentido, pode contribuir significativamente com o desenvolvimento de ações que provoquem tais equacionamentos.

Hortência, outra professora que entrevistamos, discorda do posicionamento de Margarida em relação à criação de um curso específico para os educadores do campo. ”É que daí é assim: abre precedente para exclusão de outras coisas também, porque você parte do princípio de que a Pedagogia em si não dá conta de formar porque, para você acreditar que é necessária a existência de uma Pedagogia do Campo, você está negando a Pedagogia como campo de conhecimento. Porque a questão é assim: se eu parto do princípio de que eu preciso incluir algo, é porque eu pressuponho que essa coisa está excluída. Quer dizer, na concepção, eu já aborto a própria discussão” (HORTÊNCIA).

Pertinentemente Jesus indica a essa questão, que:

O princípio da universalização, vetor para o fundamento dos movimentos sociais, das utopias, da expansão de uma sociedade desatrelada apenas de direitos e de deveres, mas, da liberdade em produzir a sua existência políticas de acordo com os ideários da igualdade, da participação e dos métodos de organização, conforme pode ser visto na luta e no fortalecimento da autonomia dos próprios movimentos sociais, permitindo a identificação das formas de reorganização e produção do conhecimento, do poder e de direito individual e coletivo (JESUS, 2006, p. 57).

Hortência reforça a sua postura quanto à especificidade da educação do campo, compreendendo que o enfoque do movimento não consiste exatamente em obter o acesso à universidade, mas em legitimar uma Pedagogia específica. “Então penso assim, eles precisam se legitimar via universidade para que isso seja considerado uma coisa democrática. Isso eu acho estranho, e daí o paradoxo. Para legitimar, para ser democrático, tem que legitimar. Então, vamos criar o acesso deles na universidade, só que quando eles entram, eles já entram numa concepção diferente dos outros que já estão no curso que já existe, da formação da pedagogia universal que é a Pedagogia regular, que constrói conhecimento, que não nega movimento social coisa nenhuma, então eu não consigo entender”! (HORTÊNCIA).

Munarim (2006) aborda a questão da universalidade e da legitimação, quanto ao dilema que os sujeitos sociais vivem ao buscar o patamar da política pública – universal – considerada como uma ação de feitio nobre, mas que implica na renúncia das condições de formação de sua identidade ao transferir para o Estado a tarefa da formação. Refere-se ao fato de que,

[...] nas lutas de hegemonia entre os próprios sujeitos sociais e nas suas relações com o Estado, eles reivindiquem a ação do Estado como educador, mas procuram, ao mesmo tempo e a partir de suas próprias experiências pedagógicas, informar e mesmo influir diretamente nessas ações que se dão dentro do sistema público (MUNARIM, 2006, p. 17).

A professora Violeta tem a mesma linha de pensamento de Hortência no que se refere à oferta de um curso específico para os educadores do campo e traz para a discussão também a questão do desenho curricular proposto no mesmo. Sua concepção é a de que o curso não se refere exatamente a questões inclusivas, mas, a uma preparação política formativa dos trabalhadores do campo.

De acordo com Violeta,“Para mim tem dois lados. Primeiro lado que foi justificado pela causa dos movimentos sociais, que a necessidade de um curso específico para educadores do campo, seria pelo motivo da exclusão historicamente feita pelas pessoas que moram no campo. Essa é a justificativa que chegou até nós no colegiado de Pedagogia. Mas, ao ver esta exclusão, eu particularmente já faço crítica, porque se fosse à exclusão, nós deveríamos, então, dar acesso ao mesmo curso, com a mesma matriz curricular do curso que nós oferecemos. E não abrir um curso novo, que tenha o nome de Pedagogia do Campo, com uma matriz muito diversa do que já oferecido na universidade”. (VIOLETA).

Já o pensamento de Girassol é contrário ao de Violeta e argumenta: “Eu sinceramente não vejo a Pedagogia específica, eu vejo assim, um processo de formação de pedagogos. Um processo específico, mas, que não diferencia a formação. Eles são formados para atuar nas escolas do campo, nas comunidades de espaços de resistência, então, a gente não pode formar um pedagogo para atuar só num lugar! E até uma questão inconstitucional. Agora, por interesse deles, eles vão ficar e atuar no campo” (GIRASSOL).

Violeta afirma que a conquista do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra de um curso de Pedagogia específico para os educadores do campo está para além do direito negado historicamente; no seu entendimento é uma conquista política e estratégica para conquistas de espaços maiores com a formação de seus integrantes.

Girassol contrapõe a discussão de Violeta o seguinte argumento: ”A especificidade não se dá no campo das disciplinas, mas sim, na necessidade de se atender esse grupo que está pressionando por falta de atendimento”.

Essas questões são polêmicas e tem merecido debates por parte dos estudiosos da área. Arroyo (2005, p. 51), ao se referir à Educação do Campo confirma que ela deve ser diferente e pergunta: o que é específico do campo? O que torna o campo diferente? Em sua resposta registra: “o que torna o campo diferente, específico, são os sujeitos do campo. Não é o currículo, não é o calendário, não é o não-seriado; o que torna o campo diferente são os sujeitos do campo que são diferentes”.

Lírio traz argumentações contundentes na defesa do curso específico para os educadores do campo: “O que a gente pensa, não é que todos pensam iguais, mas, nós temos um pensamento, que é um projeto. Estamos construindo um projeto de sociedade e para isso nós precisamos construir um pensamento, mas dentro da turma nós temos uma diversidade muito grande, divergências e convergências desde a composição com diferentes movimentos sociais no curso, as diferenças do pensamento de cada sujeito que está aqui, que tem uma experiência, que traz a sua trajetória que traz também a sua especificidade. Na nossa turma tem todo esse contexto, tem quem pense que a dinâmica tem que ser essa, tem quem questione isso, mas claro, o que nos une nessa igualdade, nós temos um objetivo em comum, nós não queremos só fazer Pedagogia, daí nós deixaríamos a universidade fazer mas nós queremos garantir o direito a educação só que também não é só o papel da universidade garantir esse direito, tem também que ter políticas para isso.” (LÍRIO).

Considerando a análise de Lírio, pensa-se que as possibilidades com relação à Pedagogia para Educadores do Campo estão presentes na luta que está sendo praticada para obtenção de seus objetivos, pois se a especificidade, o currículo, as restrições ao acesso e demais fatores que dificultam ou até impedem que o povo do campo tenha a sua própria Pedagogia, é necessário pensar nessas condições educacionais e empreender esforços para a ampliação do atendimento de toda essa diversidade, tendo como norte o compromisso da universidade de atender a todos indistintamente.

A universidade enquanto instituição dedicada à produção de conhecimentos tem o propósito de estabelecer com a sociedade uma relação mais estreita, buscando refletir sobre a situação sócio-político-cultural do espaço geográfico em que se encontra inserida e, através de ações se colocar mais próxima da comunidade, para que esta participe de sua prática e ação social.

Conforme Silva (2000, p. 3), a universidade, voltada para as demandas da sociedade e levando em consideração os problemas desta, “reafirma, assim, seu compromisso social diante de questões que vêm a exigir a redefinição de suas práticas de ensino, pesquisa e o atendimento aos apelos veiculados pelos referidos movimentos”.

A preocupação com a educação do campo é de refletir sobre essa dimensão, em que os movimentos sociais do campo se colocam como atores na construção de mais um capítulo da história da educação brasileira, com um recorte muito particular para os trabalhadores e trabalhadoras do campo e suas organizações sociais; sobretudo, a construção de um direito: “o direito do povo brasileiro que vive e trabalha no campo à educação”. “[...] o processo de construção de uma escola que se misture com essa luta precisa ser obra dos mesmos sujeitos” (ARROYO, 2004, p. 109).

É importante, e também merece registro, o fato de que algumas universidades, como a Unioeste campus de Francisco Beltrão, vêm trazendo à tona a discussão desse segmento e de sua educação diferenciada, conforme apontam os estudos de Molina e Di Pierro(2004). Isso pontua novas perspectivas, pelo menos, em relação ao desejo da população com relação ao pleno exercício da cidadania.

Munarim (2006, p. 16), a este respeito, expressa com propriedade as dificuldades que os movimentos sociais e os educadores, como um todo, têm passado na busca da legitimação da educação específica, ao reivindicarem a ação do Estado como educador, registrando que “Em outros tempos, as portas do Estado, e do MEC em particular, que sempre estiveram com as maçanetas trancadas, ao se abrirem, continuam, em grande medida, com as dobradiças emperradas”. É uma alusão às amarras burocráticas, normas e leis autoritárias e excludentes, inclusive a questão do orçamento mínimo e esparso, além de outras mazelas que concorrem para impedir a modificação da máquina estatal, que “sempre esteve de costas para os interesses e aspirações das forças populares”.

Afirma Lírio, “Então hoje os cursos, desde a nossa experiência aqui com a Unioeste, nós temos os vários movimentos da via campesina, em alguns lugares, mais ampliados; em alguns, nem tanto, mas nesse processo e aí a sua questão, na minha leitura, é que assim, e também o que a gente discute no movimento, que é mais que ter um curso de Pedagogia, é fazer a luta pelo direito a educação, (Grifos meus) quer dizer então, a universidade ela se coloca com o conhecimento universal e é universal, eu não acho que não, mas o acesso não foi permitido até hoje para os trabalhadores do campo, tanto que eu tive que sair do campo para poder estudar então, além da gente querer um curso específico, mas a própria realidade nos coloca isso.” (LÍRIO).

A luta do Movimento dos trabalhadores do MST se vincula ao propósito de conceber uma educação básica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio-cultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais, para que vivam com dignidade e que, organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação. Não basta ter escolas do campo, ou seja, é necessário escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo.

A busca dessa identidade social e política pressupõe a necessidade de uma educação pública para os povos que vivem no campo. Este é um dos principais objetivos educacionais quando se propõe a implantação e implementação de um curso para a formação de seus educadores. Isto tem sido objeto de luta por parte do Movimento, a luta pela conquista à educação, para que se apropriem dos conhecimentos que lhes permitirão provocar a mudança na sociedade que eles consideram necessária.

Trata-se, evidentemente, de supor uma nova condição em que todos, indistintamente, possam aprender com a realidade de seu cotidiano, respeitando as diferenças e as singularidades de cada um. A educação, portanto, deve contemplar o direito à aprendizagem em consonância com o direito à diversidade estando os alunos no campo ou na cidade.

Considerações finais

As reflexões expostas nesta pesquisa nasceram da necessidade de buscar novos rumos para a formação do educador do campo. Partiu, de um lado, da insuficiência, já amplamente constatada, do acesso à educação negada historicamente a essa população. De outro lado, o crescimento dos movimentos reivindicatórios por esta educação possibilita a todos compreender-se solidários e envolver-se em suas lutas que, em certa medida, também é de todos.

Para concretizar essa formação são necessários instrumentos de ordem política e pedagógica. A universidade é recuperada na tarefa de formar, também, o educador do campo, na medida em que se deixa envolver pelo caráter político da Educação do Campo e pela influência do protagonismo dos movimentos e organizações político populares; nesse caso específico, o MST. É, justamente pela participação desses movimentos que se torna possível a formação dos educadores do campo, ao lhes proporcionarem os meios de se posicionarem frente às necessidades dos trabalhadores do campo e de participarem de suas lutas.

A luta do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra se vincula ao propósito de conceber a Educação do Campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sócio-cultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais para que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação. Não basta ter escolas do campo, ou seja, é necessário escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo.

No desenvolvimento dessas reflexões a partir dos dados obtidos na pesquisa, é possível perceber que a formação dos educadores do campo na universidade ainda passa pela boa vontade de um grupo específico de professores em assumir a proposta, e levar adiante a sua implementação. A formação que está se realizando na Unioeste, mais do que resultado de uma boa reestruturação dos currículos de formação, mostrou-se dependente da posição e atuação dos professores na prática educativa e nas lutas políticas presentes na sociedade.

A pesquisa confirmou que o dilema da perspectiva da especificidade no campo disciplinar da Educação do Campo se dilui e perde a sua relevância ao se encarar a formação do educador do campo para além do âmbito individual para situá-la no contexto social mais amplo dessa própria educação, que entende que o que é específico não são as matérias, os conteúdos curriculares, mas sim, os sujeitos que a compõe. Da mesma forma que a Pedagogia para Educadores do Campo necessita desse ir e vir, porque é um processo ainda muito recente que está sendo produzido na dinâmica das relações e que se encaminham para dentro do campo sob a forma de conhecimento específico e, para fora do campo na ampla visão desse mesmo conhecimento expressado nas ações do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.


Referências
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Notas

1 Optou-se por nomes fictícios para reportar-se aos professores e ao dirigente do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, investigados nessa pesquisa.

Correspondência

Sonia A. Branco Beltrame - Rua João Pio Duarte Silva, n. 880, Apt. 306B - 88037-001 Santa Catarina, SC.
E-mail: soniabel@terra.com.br

 

Recebido em 03 de outubro de 2007
Aprovado em 19 de dezembro de 2007


 
Edição: 2008 - Vol. 33 - No. 01 > Editorial > Índice > Resumo > Artigo
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